Unter der Lupe

Ein Blick zurück

und nach vorn

Dossier

Persönlichkeits-

entwicklung in der

Corona-Pandemie

Recht§ausleger

Lieber graue

Maus als bunter

Vogel?

Im Brennpunkt

Auch starke Schultern

können nicht alles

tragen

Chance

auf mehr

Normalität?

Pädagogik & Hochschul Verlag

Graf-Adolf-Straße 84

40210 Düsseldorf · Foto: AdobeStock

1781 | Ausgabe 4/2021 | JUNI | 64. Jahrgang

INHALT

lehrer nrw ·

4/2021

UNTER DER LUPE

Sven Christoffer:

Ein Blick zurück und nach vorn

MAGAZIN

MINT weiter nach vorne bringen 4

Studie: Differenzierung und

Bildungsgerechtigkeit 5

BRENNPUNKT

Sarah Wanders: Auch starke Schultern

können nicht alles tragen 6

JUNGE LEHRER NRW

Marcel Werner: Hausaufgaben:

Fluch oder Segen? 8

FORUM

Wir waren Glückskinder – trotz allem 10

LESERBRIEF

Scharfe Kritik am Kernlehrplan

’Informatik 5/6’ 11

TITEL

Schlechtes Zeugnis für die Ökonomische

Bildung in Deutschland

NRW bei der Ökonomischen Bildung

im oberen Mittelfeld 13

DOSSIER

Persönlichkeitsentwicklung

in der Corona-Pandemie 15

BATTEL HILFT

Kolumne wofür? 19

SCHULE & POLITIK

Ulrich Gräler: halb:herzig?

Die zweite Fremdsprache in der Sekundarstufe I 20

Sarah Awad & Albert Ziegler: »Es ist noch

kein Meister vom Himmel gefallen«

Zum theoretischen Hintergrund

der Begabungsförderung

Jochen Smets:

Die Krise als Chance genutzt 24

KOLUMNE

Der Satz des Pythagoras 26

SENIOREN

In eigener Sache 27

Verkehrte Welt? 27

Trauer um Johannes Böhnlein, RR.i.R. 27

Wie und wann geht es weiter? 27

RECHT

AUSLEGER

Christopher Lange:

Lieber graue Maus als bunter Vogel?

ANGESPITZT

Jochen Smets: Macht die Schulen auf! 30

HIRNJOGGING

Aufgabe 1: Visuelle Konzentration

Aufgabe 2: Wörter ergänzen

IMPRESSUM

lehrer nrw

– G 1781 –

erscheint sieben Mal jährlich

als Zeitschrift des

‘lehrer nrw’

ISSN 2568-7751

Der Bezugspreis ist für

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‘lehrer nrw’

im Mitgliedsbeitrag enthal-

ten. Preis für Nichtmitglieder

im Jahresabonnement:

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lehrer nrw

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Redaktion

Sven Christoffer,

Ulrich Gräler,

Christopher Lange,

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Düsseldorf

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HOCHSCHUL VERLAG –

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vom 1. Oktober 2020

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lehrer nrw

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Für unverlangt eingesandte

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währ übernommen werden.

Namentlich gekennzeichnete

Beiträge geben die Meinung

ihrer Verfasser wieder.



Ein Blick zurück

und nach vorn

»Die Zeit ist aus den Fugen.« (Hamlet)

»The time is out of joint« ließ Shakespeare den

Prinzen von Dänemark vor über vierhundert Jah-

ren in ’Hamlet’ ausrufen. Der Satz eignet sich

aber auch vortrefflich, um unsere heutige, pan-

demiegeplagte Situation trefflich zu beschreiben.

Wir haben ein Schuljahr wie kein zweites hinter

uns – und hoffentlich auch wie kein weiteres.

 Schule unter

Pandemiebedingungen

Wenn man sich vergegenwärtigen will, was alle

am Schulleben Beteiligten geleistet haben,

um Bildung in Pandemiezeiten in unserem

Bundesland aufrecht zu erhalten, hilft ein

Blick auf die zahlreichen Unterrichtsmo-

delle, die seit dem Ausbruch

des Virus gefahren

werden muss-

ten: Lernangebote auf

Distanz – rollierendes System

– Präsenzunterricht – freiwillige Prä-

senz – Distanzunterricht – Wechselunterricht –

Präsenzunterricht (formerly known as ’Unter-

richt’).

Unterricht ist Kommunikation und musste un-

ter Masken abgehalten werden. Unterricht ist so-

ziales Miteinander und konnte fast ausschließ-

lich in frontaler Form stattfinden. Unterricht ist

Beziehungsarbeit, und Beziehungen auf Distanz

sind schwierig. Deshalb ist das Ende dieses

Schuljahres der richtige Zeitpunkt, um kurz inne-

zuhalten und denjenigen zu danken, die unter

Inkaufnahme erheblicher gesundheitlicher Risi-

ken all diese Herausforderungen und Überforde-

rungen gemeistert haben. Ihnen allen ist un-

glaublich viel abverlangt und zugemutet wor-

den. Das verdient meinen tiefen Respekt!

 Zukunftsaufgaben

Ob es nach den Sommerferien an unseren Schu-

len eine Rückkehr zur Normalität geben kann,

ist noch längst nicht ausgemacht. Klar ist aber

schon jetzt, dass es Aufgaben geben wird, de-

nen wir uns zuwenden müssen. Durch die pan-

demiebedingten Schulschließungen sind bei ei-

nem Teil der Schülerschaft kognitive Lernrück-

stände und/oder soziale sowie psychische Ent-

wicklungsrückstände entstanden. Deshalb ist es

gut, dass das Landesförderprogramm ’Extra-Zeit

zum Lernen’ mit den Schwerpunkten

außerschu-

lische Maßnahmen

und

Ferienprogramme

be-

reits angelaufen ist und bis ins Jahr 2022 ver-

längert wurde. Und auch die in Aussicht gestell-

ten Bundesmittel aus dem ’Aktionsprogramm

Aufholen nach Corona’ mit den Schwerpunkten

Abbau von Lernrückständen, Kinder und Ju-

gendliche mit Freiwilligendienstleistenden und

zusätzlicher Sozialarbeit an Schulen unterstüt-

zen und fördern sowie Kinder- und Jugendfrei-

zeiten, außerschulische Jugendarbeit und An-



4/2021 ·

lehrer nrw

UNTER DER LUPE

von SVEN CHRISTOFFER

Corona hat Schulen,

Lehrkräfte und Schüler

hart getroffen.

Nun, wo Hoffnung

auf ein Ende der Pandemie besteht, müs-

sen Zukunftsaufgaben angepackt werden –

damit die aus den Fugen geratene Zeit wie-

der in normale Bahnen zurückfindet.



lehrer nrw ·

4/2021

UNTER DER LUPE

gebote der Kinder- und Jugendhilfe

werden

dringend benötigt.

 Keine Schnellschüsse

Wie die Gelder aus dem Bundesprogramm

verausgabt werden, muss sorgfältig abge-

wogen werden.

lehrer nrw

ist jedenfalls da-

von überzeugt, dass die Schule der eigentli-

che Ort ist, um die kognitive, emotionale und

soziale Entwicklung der Schülerinnen und

Schüler bestmöglich zu fördern – im Unter-

richt und durch außerunterrichtliche Angebo-

te. Förderung braucht Professionalität, und

die Expertinnen und Experten dafür sind un-

sere Lehrkräfte und das an Schulen tätige

pädagogische Personal. Deshalb braucht es

finanzielle Mittel für zusätzliches Fachperso-

nal an den Schulen und für differenzierte

Förderung. Nur die Verankerung im System

Schule kann Schnellschüsse verhindern.

 Nachhaltigkeit als

leitendes Prinzip

Die Maßnahmen müssen länger wirken als

sie dauern. Nachhaltigkeit garantieren aber

nur der Lernort Schule und das dort tätige

Personal. Notwendig sind deshalb

•

• die Absenkung der Schüler-Lehrer-

Relation an allen Schulformen;

•

• die Absenkung der Klassenfrequenz-

richt-, höchst- und -mindestwerte

sowie der Bandbreiten;

•

• die Einstellung zusätzlicher pädago-

gischer und sozialpädagogischer

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

gemäß § 58 Schulgesetz;

•

• die Aufstockung der Stellen gegen

Unterrichtsausfall und für individuelle

Förderung.

Es gibt also noch viel zu tun, und wir blei-

ben dran. Versprochen! Jetzt aber wünsche

ich Ihnen und Ihren Familien, dass Sie in den

Sommerferien ein wenig zur Ruhe kommen

und die Zeit finden, sich von den enormen

Strapazen der vergangenen Monate zu er-

holen und neue Kraft zu tanken – Sie haben

es sich verdient!

Sven Christoffer ist Vorsitzender des

lehrer nrw

sowie Vorsitzender des HPR Realschulen

E-Mail: christoffer@lehrernrw.de

MINT weiter nach

vorne bringen

Foto: 2021-zdiNRW

Während der Konferenz diskutierte Klaus Kaiser, Parlamentarischer Staatssekretär

im NRW-Wissenschaftsministerium, mit der brandenburgischen Bildungsministerin und Präsi-

dentin der Kultusministerkonferenz, Britta Ernst (r.o.), und Dr. Sigrun Nikutta, Vorstand Güter-

verkehr Deutsche Bahn AG (l.u.), über aktuelle Herausforderungen in der MINT-Bildung.

it dem Ziel, MINT-Macher und

-Macherinnen aus ganz Deutsch-

land miteinander zu vernetzen, startete

am 26. April eine bundesweite Online-

Konferenz, realisiert von der Körber-Stif-

tung, dem NRW-Ministerium für Kultur

und Wissenschaft und dem Nationalen

MINT Forum. Maßgeblich beteiligt waren

auch zahlreiche Akteure von zdi (Zukunft

durch Innovation NRW), dem mit über

4.500 Partnern aus Wirtschaft, Schule und

Hochschule sowie öffentlichen Einrichtun-

gen europaweit größten Netzwerk zur För-

derung des MINT-Nachwuchses.

Gerade im Pandemiejahr 2020 konnten

die flexiblen Strukturen der zdi-Netzwerke

und zdi-Schülerlabore dabei helfen, On-

line-Kurse anzubieten, um jungen Men-

schen trotz aller Einschränkungen die

Chance zu geben, sich mit MINT zu be-

schäftigen. Mit der ‘MINT-Community’, der

neuen zdi-Online-Plattform, wurde im ver-

gangenen Herbst eine weitere Basis ge-

schaffen, um landesweit digitale Angebote

zu etablieren. Diese Plattform erlaubt es

Schülerinnen und Schülern, in einem da-

tensicheren Raum miteinander ins Ge-

spräch zu kommen, Projekte ins Leben zu

rufen und andere MINT-Begeisterte zu

treffen. Gleichzeitig lassen sich hierüber

zdi-Kurse suchen und finden, so dass ein

einzigartiger MINT-Marktplatz für NRW

entstanden ist, wie die Initiatoren hervor-

heben.

Während der anschließenden Work-

shops berichteten zdi-Netzwerke, welche

Herausforderungen sie in der Ansprache

von Mädchen sehen, wie erfolgreiche

Community-Arbeit funktioniert und wieso

MINT-Bildung schon in der Kita sinnvoll

ist. Einen neuen Blick auf die MINT-Bil-

dung warf auch der Film »Mit MINT in die

Zukunft? Warum Wissenschaft und Technik

immer wichtiger werden«, der bei der Ver-

anstaltung Premiere feierte. Persönlichkei-

ten wie der Wissenschaftsjournalist Ranga

Yogeshwar, Joachim Lachmuth von der

Sendung mit der Maus und Dr. Ekkehart

Winter von der Deutschen Telekom Stif-

tung sprechen aus ihrer Perspektive über

MINT-Bildung und deren Bedeutung für

unsere Zukunft.

Der Link zum Film:

www.youtube.com/watch?v=rnZSGwMboFA

MAGAZIN

Studie:

Differenzierung und

Bildungsgerechtigkeit

ine strikte Leistungsdifferenzierung

beim Übergang auf die weiterfüh-

rende Schule führt einer neuen Studie zu-

folge nicht zu stärkerer Bildungsungleich-

heit. Eine kognitive Homogenisierung füh-

re demnach vielmehr zu einem insgesamt

besseren Leistungsniveau, von dem beson-

ders Kinder in den unteren Bildungsgän-

gen profitierten.« So resümiert das Bil-

dungsportal ’News4Teachers’ eine Unter-

suchung des Mannheimer Soziologen

Hartmut Esser und des Bamberger Wissen-

schaftlers Julian Seuring. Mithilfe von Da-

ten aus der ’National Educational Panel

Study’ (NEPS) für die deutschen Bundes-

länder haben die beiden sich mit der Frage

beschäftigt, wie sich eine unterschiedlich

strikt geregelte Differenzierung auf die

Leistungen in der Sekundarstufe auswirkt.

Die Ergebnisse widersprächen der in der

Bildungsforschung verbreiteten Standard-

position, dass Differenzierung eher Un-

gleichheiten schaffe, als sie einzuebnen

deutlich, haben Esser und Seuring laut

News4Teachers festgestellt. So hätten sich

die Effekte sozialer Herkunft bei einer strik-

ten Leistungsdifferenzierung eher abge-

schwächt. Die Leistungen in der Sekundar-

stufe nähmen zu, insbesondere in der Kom-

bination mit einer homogeneren Zusam-

mensetzung der Schulklassen nach kogniti-

ven Fähigkeiten, so ein Befund der beiden

Wissenschaftler. »Es hat sich gezeigt, dass

in den strenger differenzierten Systemen

die Schülerinnen und Schüler später insge-

samt ein höheres Leistungsniveau erreichen

können. Das hängt offenbar mit der homo-

generen Zusammensetzung der Schüler-

schaft in den jeweiligen Klassen zusammen.

Wenn also die Aufteilung der Schülerinnen

und Schüler möglichst leistungsbasiert um-

gesetzt wird, bringt das Vorteile, und das

wiederum wirkt sich auf die Leistungsge-

rechtigkeit aus«, erklärt Seuring in einem

Interview mit dem Deutschen Schulportal.

Wie News4Teachers weiter berichtet,

empfehlen Esser und Seuring den bildungs-

politisch Verantwortlichen eine wieder stär-

kere Orientierung an Kriterien der Leistungs-

differenzierung, um die Effizienz des Bil-

dungssystems zu stärken und soziale Bil-

dungsungleichheiten zu dämpfen.

INFO

www.news4teachers.de/2021/03/studie-gegliedertes-schulsystem-

staerkt-die-bildungsgerechtigkeit/

https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/

verstaerkt-das-gegliederte-schulsystem-soziale-ungleichheiten/

Foto: AdobeStock/masterzphotofo

Entgegen der landläufigen Meinung,

dass Differenzierung Bildungsungerechtigkeit eher

begünstigt, zeigt die aktuelle Studie ein gegenteiliges

Bild: Differenzierung könne den Einfluss sozialer Herkunft

abschwächen und zudem leistungsfördernd wirken.

MAGAZIN



lehrer nrw ·

4/2021

BRENNPUNKT

Auch starke

Schultern können

nicht alles tragen

Insbesondere an Realschulen fehlt es an der personellen und organisatorischen Ausstattung,

um die Aufgaben und Herausforderungen der Zukunft zu bewältigen. Das von der Landesre-

gierung im Koalitionsvertrag gegebene Versprechen der Gleichbehandlung aller Schulformen

ist – bisher – nicht eingelöst.

ls Lehrerin bringe ich meinen Schü-

lerinnen und Schülern im Rahmen

der Werteerziehung bei, dass man

Zusagen und Versprechen einhalten muss.

Das gleiche gilt für mich als Mutter gegen-

über meiner Tochter. Und genau das gleiche

erwarte ich umso mehr von meiner Landes-

regierung. 2017 war im Koalitionsvertrag

von CDU und FDP zu lesen: »Wir wollen die

Gleichbehandlung aller Schulformen wieder-

herstellen. Die Benachteiligung von Real-

schulen und Gymnasien werden wir been-

den.« Ich habe dieses Versprechen ernst ge-

nommen. Leider warte ich bis heute auf

seine Einlösung.

 Schulentwicklung braucht

pädagogische Führung

In den vergangenen Jahren sind auf die

Schulen unseres Landes zahlreiche neue

Aufgaben zugekommen. Neben Integrati-

von SARAH WANDERS



BRENNPUNKT

4/2021 ·

lehrer nrw

on und Inklusion gilt es nun auch noch die

Digitalisierung voranzubringen und im

Rahmen der Schulentwicklung zu imple-

mentieren. Dies kann nicht alleine von der

Schulleitung, an vielen Realschulen beste-

hend aus dem Schulleiter/der Schulleiterin

und einem Konrektor/einer Konrektorin,

geleistet werden. Noch immer gilt eine

Mindestschülerzahl von 540 Schülerinnen

und Schülern als Grenze für den zweiten

Konrektor. Da es an Realschulen keine wei-

teren Funktionsstellen gibt, müssen all die

neuen Herausforderungen von dem klei-

nen Schulleitungsteam und häufig den Kol-

leginnen und Kollegen vor Ort geschultert

werden. Wenn man Schulentwicklung je-

doch ernst nimmt, muss man den Schulen

allerdings auch die personellen Ressourcen

zur Verfügung stellen, um eine nachhaltige

Schulentwicklung zu betreiben.

Die vorgenannten Aufgaben und Heraus-

forderungen müssen unabhängig von der

Schulform betrachtet werden, da sie nahe-

zu alle Schulen betreffen. Folglich müssen

auch alle Schulformen gleichermaßen mit

Personal zur Umsetzung ausgestattet wer-

den. Dies gilt natürlich nicht nur für Real-

schulen, sondern für Hauptschulen gleicher-

maßen.

 Die Sekundarschule

als Vorbild

Betrachtet man die Organisation und Ge-

schäftsverteilung für Sekundarschulen

(BASS 21-02 Nr. 9), so stellt man fest, dass

die Anzahl der Funktionsstellen eine andere

ist. Neben der Schulleiterin/dem Schulleiter

und der Vertreterin/dem Vertreter gibt es

hier noch die didaktische Leitung, maximal

zwei Abteilungsleiterinnen oder -leiter und

Koordinatorinnen und Koordinatoren, die

auf Vorschlag der Schulleitung von der

Schulaufsicht zugewiesen werden. Zum

Aufgabenbereich der didaktischen Leitung

gehören unter anderem die ’Entwicklung

des Schulprogramms’, ’Koordination der

Differenzierungs- und Fördermaßnahmen’,

’Planung und Organisation von innerschuli-

schen Lehrerfortbildungsveranstaltungen’

oder ’pädagogische Beratung der Schullei-

tung bei der Entwicklung der Organisati-

onsstrukturen der Schule’. All diese Aufga-

ben müssen auch an Realschulen geleistet

werden – nur leider von weniger Personen

in Funktionsämtern oder von Lehrerinnen

und Lehrern zum Nulltarif, denn es handelt

sich um klassische Aufgaben eines zweiten

Konrektors bzw. einer zweiten Konrektorin,

die es nun einmal leider nicht an allen

Schulen gibt. Die Gespräche mit Kollegin-

nen und Kollegen an Sekundarschulen zei-

gen immer wieder, wie wichtig die Vielzahl

an Funktionsstellen bzw. die Verteilung der

Aufgaben auf mehrere Schultern für eine

gelingende, kontinuierliche und nachhaltige

Schulentwicklung ist. Hier geht es nicht da-

rum, Schulformen gegeneinander auszuspie-

len, sondern um eine Gleichbehandlung, oh-

ne einer anderen Schulform etwas zu miss-

gönnen oder wegzunehmen.



lehrer nrw

fordert:

•

• Einlösen der Zusagen aus dem Koalitions-

vertrag durch die Landesregierung

•

• 2. Realschulkonrektor/2. Realschulkonrek-

torin weit unterhalb einer Schülerzahl von

540 Schülerinnen und Schülern – am bes-

ten an allen Realschulen

•

• Erweiterung der Funktionsstellen um eine

Abteilungsleitung an Realschulen mit

Hauptschulbildungsgang

•

• mindestens eine Koordinatorenstelle an

allen Schulformen der Sekundarstufe I

(zum Beispiel für Digitalisierung)

Der Hauptpersonalrat für Lehrkräfte an

Realschulen hat sich in der letzten Gemein-

schaftlichen Besprechung mit Schulministe-

rin Yvonne Gebauer am 10. Mai 2021 für

die Absenkung der Mindestschülerzahl für

den 2. RKR sowie weitere Funktionsstellen

eingesetzt. Bezüglich der Absenkung der

Mindestschülerzahl ist das Schulministerium

auch schon initiativ geworden. Die Umset-

zung hängt jedoch wie so häufig von den

finanziellen Mitteln ab, die vom Finanzmi-

nisterium zur Verfügung gestellt werden.

Bezüglich des weiteren Ausbaus von Funkti-

onsstellen machte man dem Hauptpersonal-

rat Realschulen leider wenig Hoffnung.

Angesichts der Tatsache, dass im Mai

nächsten Jahres Landtagswahlen in Nord-

rhein-Westfalen stattfinden, hat die jetzige

Landesregierung nicht mehr allzu viel Zeit,

ihr Versprechen einzulösen.

So möchte ich enden mit einem Zitat aus

Goethes Faust: »Die Botschaft hör ich wohl,

allein mir fehlt der Glaube.«

In der Hoffnung, eines Besseren belehrt

zu werden.

Sarah Wanders ist stellv. Vorsitzende des

lehrer nrw und stellv. Vorsitzende des HPR Realschulen

E-Mail: wanders@lehrernrw.de

Foto: AdobeStock/Jörg Lantelme

Mit der Einlösung von

Versprechen nimmt es

die Politik bisweilen

nicht so genau.

Diese Erfahrung machen gerade

insbesondere die Realschulen.



lehrer nrw ·

4/2021

JUNGE LEHRER NRW

von MARCEL WERNER

Hausaufgaben:

Fluch

oder

Segen?

Ein Plädoyer für den Sinn und

die Notwendigkeit von

Hausaufgaben.

ie Notwendigkeit der Hausaufgaben

ist ein Streitthema unter Pädagogen.

Sie haben viele Befürworter, aber

auch einige Kritiker, welche sie am liebsten

ganz abschaffen würden. Ich persönlich bin

der festen Überzeugung, dass sie zu unse-

rem Schulalltag dazu gehören und eine Not-

wendigkeit des Lernens sind. Denn gerade

in den Hauptfächern dienen sie der Vertie-

fung und Wiederholung.

 Wenn die heimische

Lernstruktur versagt

Die Hausaufgaben sind demzufolge ein Teil

der Gesamtheit des schulischen Lernens.

Gleichwohl sie in vielen Familien ein stress-

erzeugendes Thema sind und somit einen

geringen Lernerfolg erzeugen, dürfen sie

dennoch nicht abgeschafft werden. Viel-

mehr müssen wir Lehrer und Lehrerinnen

uns mit der Ursache auseinandersetzen,

warum unsere Schülerinnen und Schüler die

Hausaufgaben nicht machen können. Denn

unsere Schülerinnen und Schüler machen

ihre Hausaufgaben selten nicht, weil sie die

Lehrerin oder den Lehrer ärgern möchten

oder weil sie zu faul gewesen sind, sondern

weil die heimische Lernstruktur versagt hat.

Denn in den vielen Familien unserer Schüler-

klientel gibt es keine Tagesstruktur, oder die

Eltern sind schlichtweg nicht in der Lage, ih-

ren Kindern als Lernbegleiter zur Seite zu

stehen, da ihnen selbst die fachliche Exper-

tise fehlt.

 Die Kompetenz, selbst-

gesteuert zu lernen

Viel deutlicher als die Hausaufgaben hat

uns dieses heimische Versagen der Distanz-

unterricht gezeigt. Die Kompetenz, selbstge-

steuert zu lernen, muss demzufolge in der

Schule erlangt werden, bevor die Hausauf-

gaben die gewünschten Früchte tragen kön-

nen. Fehlt diese Kompetenz, fällt es insbe-

sondere den Schülerinnen und Schülern der

sechsten bis neunten Klasse schwer, die

Hausaufgaben zielführend zu bearbeiten.

Das führt zu Stress bei den Lehrerinnen und

Lehrern sowie zu Mitteilungen an die Eltern,

was wiederum Stresserzeugung innerhalb

der Familie produziert. Spätestens, wenn

dieser Punkt erreicht ist, geht es nur noch

darum, welcher der drei Akteure zuerst auf-

gibt. Damit die Hausaufgaben demzufolge

einen Lernerfolg erwirtschaften können,

müssen die Schulen ein Hausaufgabenkon-

zept erarbeiten. Hier gibt es viele gute Mög-

lichkeiten.

 Erfolgreiches

Hausaufgabenkonzept

Ich habe damals bei meiner fünften Klasse

folgendes Konzept eingeführt, das ich an ei-

ner ’Problemschule’ in Mainz kennengelernt

und mir dort in Teilen abgeschaut habe.

(Kurze Hintergrundinformation zu meiner

Stressfaktor Hausaufgaben:

Viele Schüler empfinden Haus-

aufgaben als Belastung –

auch weil es zuhause

oft an der erforder-

lichen Lernstruktur

mangelt.

Foto: AdobeStock/vejaa



JUNGE LEHRER NRW

Marcel Werner ist Vorsitzender der Arbeitsgemeinschaft

junge

lehrer nrw

E-Mail: werner@lehrernrw.de

aktuellen Schule: Ich unterrichte an der

Gottfried-Klinkel-Realschule in Erftstadt,

und wir sind eine Halbtagsschule.) Folgen-

de Aspekte habe ich in dem Konzept auf-

gegriffen:

Hilfestellung, Konsequenz,

selbstgesteuertes Lernen.

Die Eltern

meiner Klasse wurden zu Beginn des

Schuljahres über die Vorgehensweise des

Konzeptes selbstverständlich informiert

und haben die verbindliche Teilnahme ihrer

Kinder freiwillig schriftlich zugesichert.

Meine Schulleitung genehmigte mir da-

mals eine AG im Zuge des WP 2 Bereichs.

Diese wurde von Schülerinnen und Schü-

lern der neunten und zehnten Klasse be-

sucht, die zu den leistungsstarken in ihrem

Jahrgang gehörten. Ihre Aufgabe war es,

meine Fünftklässler als LernbegleiterInnen

bei den Hausaufgaben zu unterstützen.

Damit gelang es mir, den Schülerinnen und

Schülern die

Hilfestellungen zu bieten,

die sie zuhause nicht erhalten konnten,

weil die Eltern beispielsweise berufstätig

waren.

Die AG fand donnerstags nachmittags

zwischen 14 Uhr und 16 Uhr statt. Meine

Fachkollegen hatten Formulare, mit denen

sie mich informierten, wenn die Schülerin-

nen oder Schüler ihre Hausaufgaben nicht

hatten oder Lerndefizite zu erkennen waren.

Damit war der betreffende Fünftklässler für

den darauffolgenden Donnerstag angemel-

det, die Information an die Eltern habe ich

übernommen. Der Termin ist für ihn verbind-

lich gewesen, und nicht gemachte Hausauf-

gaben hatten so eine direkte

Konsequenz.

Insbesondere in den Sommermonaten hat

es viele Schülerinnen und Schüler doch sehr

geärgert, länger in der Schule bleiben zu

müssen.

 Positive Bilanz

Mit der Hilfe ihrer LernbegleiterInnen, mei-

ner KollegInnen und mir als Klassenlehrer

erlangten die Schülerinnen und Schüler die

Fähigkeit,

selbstgesteuert zu lernen. Mit

stetig steigendem Lernerfolg meiner Schüle-

rinnen und Schüler sanken die Besucherzah-

len in der AG. Gegen Ende des Schuljahres

haben die Schülerinnen und Schüler sich

meist nur noch freiwillig gemeldet, wenn sie

Unterrichtsinhalte nicht verstanden hatten,

um die angebotenen Hilfestellungen zu nut-

zen.

Letztlich lässt sich festhalten, dass das

System Schule in dem von mir praktizierten

Konzept zwar einen Teil der familiären Auf-

gaben übernommen hat und das mit viel

Mehrarbeit verbunden gewesen ist, aber es

mein Lehrer-Leben im Nachgang doch sehr

erleichtert. Inzwischen kann ich mit gutem

Gewissen sagen, dass die Hausaufgaben für

die Qualität meines Unterrichts ein Segen

sind.

lehrer nrw ·

4/2021

FORUM



Wir waren Glückskinder –

trotz allem

Der Historiker und Publizist Prof. Dr. Michael Wolffsohn er-

zählt eine bewegende deutschjüdische Familiengeschichte.

In seiner Rezension erklärt Josef Kraus, 1987 bis 2017 Präsi-

dent des Deutschen Lehrerverbandes, warum das Buch

Thema im Schulunterricht werden sollte.

s kommt selten vor, dass renom-

mierte Wissenschaftler und erfolg-

reiche Sachbuchautoren Kinder-

und Jugendbücher schreiben. Vielleicht

ist das ganz gut so. Aber es gibt Ausnah-

men, und zwar gewinnbringende und

gelungene. Michael Wolffsohn gehört an

vorderer Stelle dazu. Soeben hat er für

Heranwachsende bei dtv eine ’deutschjü-

dische Familiengeschichte’ veröffentlicht,

so der Untertitel. ’Wir waren Glückskin-

der – trotz allem’ lautet der Haupttitel

des Buches.

»Glückskinder – trotz allem«? Ja, denn

Wolffsohn verschweigt nichts aus den dun-

kelsten Jahren deutscher Geschichte und

deren Folgen. Michael Wolffsohn ist nicht

irgendwer. Der am 17. Mai 1947 in Tel Aviv

in eine deutsch-jüdische Familie hineinge-

borene und mit seiner Familie 1954 nach

Deutschland zurückgekehrte Mann wurde

zu einem der renommiertesten Historiker

neuester Geschichte.

 Kein Buch

mit Zeigefinger

Nun also sein Kinder- und Jugendbuch ei-

ner deutschjüdischen Familiengeschichte.

Er hat es für seine Enkel geschrieben. Es

ist kein Buch mit dem Zeigefinger. Es ist

ein liebevolles Buch, eine Hommage des

Autors an seine Familie, die aus Bamberg

und Berlin stammt. Das historische Gerüst

des Buches sind, wie am Ende in Zeittafeln

dargestellt, die Ereignisse von 1919 bis

Mitte der 1960er Jahre: Weimarer Repu-

blik, Machtergreifung, Rassengesetze,

Pogromnacht, Shoa, Weltkrieg, Kapitulati-

on, Wiederannährung der Bundesrepublik

und Israels mit Adenauer und Ben Gurion.

Parallel dazu, ebenfalls in einer Zeittafel

dokumentiert: die Geschichte Palästinas

bzw. Israels.

Das Buch sollte Eingang in den Schul-

unterricht finden – im besonderen in den

Fächern Deutsch, Geschichte, aber auch

Religionslehre/Ethik. Und zwar als Klas-

senlektüre vor allem der sechsten bis ach-

ten Jahrgangsstufen, also für Heranwach-

sende zwischen dem 12. und 14. Lebens-

jahr.

Der Wissenschaftler Wolffsohn kann

überzeugend altersgerecht schreiben. Da

merkt man ihm die vielen Gespräche mit

seinen Enkeln Anna, Noah, Talina, Eva und

Jonathan an. Seine Sprache ist nicht kind-

lich, sondern sehr anspruchsvoll, der Satz-

bau dennoch überschaubar, der Wortschatz

bereichernd, vor allem auch, wenn Wolff-

sohn an Beispielen hebräischen und

deutsch-jüdischen Wortschatz einführt.

Empathie vermittelnd ist das Buch dort,

wo Wolffsohn – mit mehr als sechzig Bil-

dern veranschaulicht – die Erfahrungen

vermittelt, die seine Großeltern und seine

Eltern bis 1939 und mit ihrer Emigration in

Hitler-Deutschland erleben mussten oder

auch im positiven Sinn erleben durften:

in der Schule, im öffentlichen und im ge-

schäftlichen Leben, bei der Ausreise aus

Deutschland, aber auch als nicht nur Will-

kommene im damaligen Palästina, später

in Auseinandersetzungen um Wiedergut-

machung für Güter, die vom NS-Regime

enteignet wurden.

 ‘Judenhass heute’

Topaktuell wird das Buch zum Ende hin,

wo es um ‘Judenhass heute’ geht. Die

Beispiele, die Wolffsohn hier zu berichten

weiß, sind erschreckend, auch die Erlebnis-

se seiner bald hundertjährigen Mutter

Thea, die dergleichen 2014 als 92-Jährige

in Berlin erleben musste. Wolffsohn nimmt

solche Beispiele zum Anlass, für ein Verste-

hen, für eine wechselseitige Achtung ver-

schiedener Ethnien, verschiedener Religio-

nen, zumal des Christentums, des Juden-

tums und des Islams zu werben.

INFO

Michael Wolffsohn

Wir waren Glückskinder –

trotz allem

Eine deutsch-jüdische Familien-

geschichte

dtv Junior, Originalausgabe, 240 Seiten,

ab 11Jahre, ISBN 978-3-423-76331-8,

Preis: 14,95 Euro

Foto: dtv

LESERBRIEF

4/2021 ·

lehrer nrw

Scharfe Kritik am

Kernlehrplan ’Informatik 5/6’

Zur Einführung des Fachs Informatik in den Jahrgangsstufen 5/6

ab dem Schuljahr 2021/22 (siehe

lehrer nrw

3/2021, Seite 12-13)

erreichte die Redaktion dieser Leserbrief.

ls ich vor einigen Wochen zum

ersten Mal den Entwurf zum Kern-

lehrplan ’Informatik 5/6’ gelesen

habe, fiel mir die Kinnlade runter, und ich

konnte nicht glauben, was dort steht. Mal

abgesehen von der sehr abstrakten Formu-

lierung der Kompetenzen und Inhaltsfelder,

die eine zehnjährige Schülerin und ein

zehnjähriger Schüler erlernen müssen, ist

das Niveau nicht altersgerecht. Schülerin-

nen und Schüler der Klasse 5 sollen Pro-

grammieren lernen und Systeme einer

Künstlichen Intelligenz erkunden und be-

schreiben. Daten codieren, Datennetzwer-

ke verstehen und Abläufe in Automaten

grafisch darstellen. Wenn ich das mit dem

Kernlehrplan des Wahlpflichtfaches Infor-

matik in der Realschule vergleiche, kom-

men die Inhalte zum größten Teil erst in

Jahrgang 9 und 10 vor.

In der Klasse 5/6 sollten aus meiner

Sicht die Schülerinnen und Schüler zuerst

mal den anwendungsgerechten und ver-

antwortungsvollen Umgang mit den digi-

talen Medien und Geräten erlernen. Bisher

wurde das in der informatischen Grundbil-

dung vermittelt. Der Umgang mit Tastatur

und Maus, wo speichere ich mein selbstge-

maltes Bild, wo finde ich Informationen im

Internet zum Thema ’Hunderasse’, und wie

kann ich diese auf meinem Tablet oder am

PC darstellen und meiner Klasse vorstellen.

Das sind Kompetenzen, die eine Schülerin

und ein Schüler in der Klasse 5 und 6 bei-

spielsweise erlernen können.

Das sind auch Kompetenzen, die im

Medienkompetenzrahmen vorgegeben sind.

Auf diesen Rahmen nimmt der Kernlehrplan

auch keinen Bezug, was aus meiner Sicht

unverständlich ist. Schülerinnen und Schü-

ler, die noch nicht ausreichend lesen, rech-

nen und schreiben können, werden sicher

nicht verstehen und erlernen, wie sie den

Algorithmus ’bedingte Wiederholung’ an-

wenden und programmieren, damit eine

Katze auf einer virtuellen Bühne ein Acht-

eck zeichnet.

Yvonne Gebauer hat bei der Pressekonfe-

renz zum ’Pakt für Informatik’ am 10. Mai

folgendes geäußert: »… Ziel der Landesre-

gierung ist, dass künftig keine Schülerin

und kein Schüler die Schule ohne informati-

sches Basiswissen und Grundkenntnisse im

Programmieren verlässt.«

Wenn wir das Ziel umsetzen wollen,

dann müssen wir zuerst mal mit den

Grundlagen einer informatischen Grundbil-

dung beginnen und dann weiter durchgän-

gig das Fach Informatik lehren, so dass am

Ende der Sekundarstufe I auch Schülerinnen

und Schüler das Programmieren erlernen –

dann, wenn sie dazu die Voraussetzungen

haben. In der Klasse 5 und 6 müssen zuerst

mal die Grundlagen gelegt werden.

Ich hoffe nicht, dass dieser Kernlehrplan

in Kraft tritt. Dem Schulministerium sollte

bewusst sein, dass es in der Sekundarstufe I

nur sehr wenige ausgebildete Informatik-

lehrer gibt. Ich gehöre nicht dazu, und ich

unterrichte das Fach seit neunzehn Jahren

fachfremd. Ich vermute auch nicht, dass

ausgebildete Informatiklehrer, die bisher

schwerpunktmäßig in der Sekundarstufe II

unterrichtet haben, diesen Kernlehrplan er-

folgreich und nachhaltig für alle Schülerin-

nen und Schüler umsetzen können, da es

nach der 5/6 Informatik nur noch als Wahl-

fach angeboten wird.

Michael Buschmann

Lehrer an der Realschule Baesweiler

lehrer nrw ·

4/2021

TITEL

Schlechtes Zeugnis für

die Ökonomische Bildung

in Deutschland

Um die Ökonomische Bildung in Deutschland ist es nicht gut bestellt. So erfüllen elf von sechzehn

Bundesländern nicht einmal fünfzig Prozent der Anforderungen, die für ein normales Nebenfach

Wirtschaft nötig wären. Ökonomische Bildung ist in Niedersachsen, Baden-Württemberg und

Bayern am besten, in Rheinland-Pfalz, Sachsen und im Saarland am schlechtesten aufgestellt.

konomische Bildung in Deutsch-

land hat es seit jeher schwer –

doch wie dramatisch der Mangel

ist, zeigt erstmals die OeBiX-Studie ’Öko-

nomische Bildung in Deutschland’, die das

Institut für Ökonomische Bildung an der

Universität Oldenburg im Auftrag der

Flossbach von Storch Stiftung erstellt hat.

Die Wissenschaftler des IÖB haben zum

einen den Stand der Ökonomischen Bil-

dung an deutschen Schulen sowohl im

gymnasialen als auch nicht-gymnasialen

Bereich erhoben. Zum anderen haben sie

erfasst, wie Ökonomische Bildung an den

Hochschulen in den Lehramtsstudiengän-

gen und über Professuren verankert ist.

Die Studienergebnisse beider Untersu-

chungsgebiete fließen als Teilindizes in den

Gesamtindex Ökonomische Bildung in

Deutschland (OeBiX) ein.

Das Ergebnis: Kein einziges Bundesland

erreicht das im Jahr 2003 von der Kultus-

ministerkonferenz, Wirtschaftsverbänden

und Gewerkschaften gesteckte Ziel, Öko-

nomische Bildung verpflichtend mindes-

tens zweihundert Stunden an weiterfüh-

renden allgemeinbildenden Schulen in der

Sekundarstufe I zu unterrichten. Und: Elf

von sechzehn Bundesländern erfüllen im

Gesamtindex OeBiX nicht einmal die Hälf-

te der Anforderungen, die für ein norma-

les Nebenfach, so auch ’Wirtschaft’ an

Schulen und Hochschulen gelten müssten.

Das Schulfach Wirtschaft sollte jungen Menschen eine

ökonomische Grundbildung vermitteln, die es ihnen ermöglicht,

sich als Erwachsene in einer globalisierten Welt zurechtzufinden.

Foto: AdobeStock/metamorworks



TITEL

4/2021 ·

lehrer nrw

NRW bei der Ökonomischen Bildung

im oberen Mittelfeld

Erstmals liegt eine umfassende Bestandsaufnahme zur Ökonomi-

schen Bildung vor. Nordrhein-Westfalen liegt dabei im Mittelfeld.

Während es an den Haupt- und Realschulen ein Pflichtfach Wirt-

schaft gibt, herrscht am Gymnasium in der Sekundarstufe II und

an den Hochschulen noch Optimierungspotenzial.

konomische Bildung ist in Deutschland

vom Status eines einfachen Nebenfachs

immer noch weit entfernt. Das belegt erst-

mals die OeBiX-Studie. In elf von sechzehn

Bundesländern wird nicht einmal die Hälfte

der Anforderungen erfüllt, die für ein Neben-

fach

Wirtschaft gelten müssten. Nordrhein-

Westfalen, das bevölkerungsreichste Bundes-

land, liegt ebenfalls knapp unter fünfzig Pro-

zent und zählt in der Summe damit – drama-

tischerweise – schon zu den sechs besten

Bundesländern.

(vgl Grafik 1)

Gerade an den allgemeinbildenden Schu-

len hat Nordrhein-Westfalen in den vergan-

genen Jahren bei der Verankerung ökonomi-

scher Bildungsinhalte in den Stundenplänen

Fortschritte gemacht. Das ist erfreulich, denn

Ökonomische Bildung gehört zu einer mo-

dernen Allgemeinbildung. Deshalb sollte sie

an den Schulen von grundständig wirtschaft-

lich ausgebildeten Lehrkräften im Umfang ei-

nes regulären Nebenfachs unterrichtet wer-

den, so dass junge Menschen auch auf die-

sem Gebiet fundiert auf das Leben nach der

Schule vorbereitet werden.

 Positive Tendenz bei Real-

schulen und Hauptschulen

Die vom Land Nordrhein-Westfalen unter-

nommenen Anstrengungen sind auch in den

Ergebnissen der OeBiX-Studie erkennbar: Bei

dem Ankerfach Wirtschaft erreicht Nordrhein-

Westfalen an der Hauptschule – gemessen an

der Ausstattung mit Kontingentstunden –

mittlerweile den Standard eines Nebenfachs,

auch an der Realschule ist man hier nicht

weit davon entfernt.

(vgl Grafik 2)



von VERENA VON HUGO

Vorstand Flossbach von Storch Stiftung

ZUR PERSON

Verena von Hugo hat in Heidel-

berg und Berlin VWL studiert und

beim Handelsblatt verschiedene

Teams und Projekte geleitet –

insbesondere die Handelsblatt

Bildungsinitiativen. Seit 2018 ist

sie Vorstand der Flossbach von

Storch Stiftung, die sich der Wirt-

schafts- und Finanzbildung ver-

schrieben hat. Sie ist Co-Vorsit-

zende des 2020 gegründeten ge-

meinnützigen Bündnis Ökonomi-

sche Bildung Deutschland e. V.

(BÖB), dem über fünfzig Mit-

gliedsinstitutionen von Lehrkräf-

ten, Wissenschaftlern, Stiftungen

und Verbänden angehören, die

sich gemeinsam für eine bessere

Verankerung Ökonomischer Bil-

dung im allgemeinbildenden

Schulwesen aller Bundesländer

stark machen.

www.flossbachvonstorch-stiftung.de

www.boeb.net

Grafik 1

Grafik 2



lehrer nrw ·

4/2021

TITEL

wissenschaften’ auch die Fakultas für das

zuletzt neu eingeführte Fach ’Wirtschaft-

Politik’ erhalten bzw. beibehalten werden.

Damit ist nicht nur der Unterricht in dem

neuen Fach ebenso gesichert, sondern

auch die Kontinuität der Personalplanung

und die beruflichen Rahmenbedingungen

für die bestehenden Lehrkräfte. Die Anpas-

sungen im Lehramtsstudium sowie Fort-

und Weiterbildungen, wie beispielsweise

Erweiterungsstudiengänge Wirtschaft, stel-

len dabei eine Chance für die Modernisie-

rung des Faches dar.

 Ökonomische Bildung

fördert Teilhabe und

Chancengerechtigkeit

Gute Ökonomische Bildung gehört in die

Schule; sie muss objektiv und multiper-

spektivisch von grundständig wirtschaft-

lich ausgebildeten Lehrkräften unterrichtet

werden, sodass junge Menschen auch auf

diesem Gebiet im allgemeinbildenden Sin-

ne auf das Leben nach der Schule vorberei-

tet sind, indem sie ökonomische Zusam-

menhänge erkennen und bewerten kön-

nen. So fördert Ökonomische Bildung Teil-

habe und Chancengerechtigkeit – unab-

hängig vom sozioökonomischen

Hintergrund: Es geht nicht darum, mög-

lichst viele Schülerinnen und Schüler zu

Finanzgurus, Versicherungsvertretern oder

Investmentbankern zu machen, sondern

sie vor ihnen zu schützen.

1 100 Prozent für ein Nebenfach Wirtschaft sind im OeBiX

erreicht, wenn

in der Sekundarstufe I im Pflichtbe-

reich das (Anker-) Fach mit mindestens sechs Kontin-

gentstunden (KS) unterrichtet und im Wahlpflichtbereich

mit zwei KS angeboten wird.

In der Sekundarstufe II

müssen eine Belegungs- und Einbringungsverpflichtung

sowie die Möglichkeit, das Fach als Prüfungsfach auf er-

höhtem Niveau (Leistungskurs) zu wählen, bestehen.

In der Lehrkräftebildung müssen die ECTS-Punkte

für das Studienfach denen eines normalen anderen

Fachs in der Lehrkräftebildung entsprechen und

jede

Hochschule,

die Wirtschaftslehrkräfte ausbildet, über

eine eigene wirtschaftsdidaktische Professur verfügen.

INFO

Alle Ergebnisse der OeBiX-Studie:

www.oebix-studie.de

Grafik 3

nicht-gymnasialen Studiengängen mit 28,88

Prozent deutlich unter dem Bundesdurch-

schnitt (42,19 Prozent) und bei den gym-

nasialen Studiengängen mit 30,23 Prozent

gleichauf mit dem Bundesdurchschnitt

(28,73 Prozent) – beides alarmierende

Werte, erfüllen sie doch deutlich weniger als

50 Prozent der geforderten Mindestanforde-

rungen.

 Grundständige Lehrer-

ausbildung entscheidend

Aber gerade eine grundständige Lehrkräfte-

ausbildung trägt dazu bei, fachfremden Un-

terricht zu vermeiden und Lehrkräfte in die

Lage zu versetzen, ökonomische Bildungsin-

halte qualifiziert und fachwissenschaftlich

sowie wirtschaftsdidaktisch fundiert zu un-

terrichten. Hier hat Nordrhein-Westfalen be-

reits den richtigen Weg eingeschlagen und

will den Schulfächern entsprechend auch

die Lehramtsstudiengänge anpassen.

Dabei ist wichtig – und das hat die nord-

rhein-westfälische Landesregierung zugesi-

chert, dass aktuell Studierende, Referen-

dar/innen und Lehrkräfte des Faches ’Sozial-

Der Realschule kann damit bei der Veranke-

rung der Ökonomischen Bildung in Nordrhein-

Westfalen eine wichtige Vorbildfunktion zu-

kommen. Mit dem Schulfach Wirtschaft berei-

tet sie Jugendliche im Hinblick auf wirtschaft-

liche und finanzielle Zusammenhänge umfas-

send auf das Leben nach der Schule vor.

Anders sieht es am Gymnasium aus – vor

allem in der Sekundarstufe II. Sowohl in der

Einbringungs- als auch der Qualifikations-

phase liegt Nordrhein-Westfalen unter dem

Bundesdurchschnitt. Bei der Einführungspha-

se der Sekundarstufe II ist das sogar beson-

ders deutlich. Da aber der Anteil der Gymna-

siasten zunimmt, muss die Ökonomische Bil-

dung gerade in der Sekundarstufe II weiter

gestärkt werden, damit hier in Zukunft keine

Bildungsdefizite entstehen.

(vgl Grafik 3)

Gestärkt werden muss auf dem Weg zum

Nebenfach Wirtschaft auch die Lehrkräfte-

ausbildung an den Hochschulen in Nord-

rhein-Westfalen. Optimierungspotenziale

herrschen in der Lehrkräfteausbildung – und

zwar für die nicht-gymnasialen Schulformen

sowie für das Gymnasium gleichermaßen.

Hier liegt Nordrhein-Westfalen bei den

Persönlichkeitsentwicklung

in der Corona-Pandemie

Wie können Schülerinnen und Schüler dennoch ihren Weg ins Erwachsensein finden? Der Autor

und frühere Gymnasiallehrer Peter Maier stellt kritische Fragen zur gegenwärtigen Schulsituation.

4/2021 · lehrer nrw

rei Wochen vor den Osterferien 2020 gab es

den ersten Lockdown: Unsere Schulen wur-

den geschlossen, Lehrkräfte und Schüler/in-

nen ins Homeoffice verbannt. War dies zunächst für

kurze Zeit eine Freude für so manche Schüler, so hat

sich bald Ernüchterung Platz gemacht. Denn nun

mussten gestresste Eltern, die auch beruflich selbst

mit dem Lockdown konfrontiert waren, ihre Kinder

rund um die Uhr zu Hause betreuen. Computer, Inter-

net und ein Schul-Arbeitsplatz zu Hause mussten be-

reitgestellt werden, das Homeschooling klappte an-

fangs aus technischen Gründen oft noch nicht gut…

Dies alles hat sich ein Jahr Corona-Krise später

wesentlich verbessert, die digitale Bildung insge-

samt hat einen kräftigen Schub nach vorne erhal-

ten, den man sich vor Jahresfrist noch nicht hätte

träumen lassen: etwa, dass Unterricht in vielen Fäl-

len souverän in Videokonferenzen ablaufen kann.

Manch Vertreter aus Wirtschaft und Bildungspolitik

kann daher in der gegenwärtigen Pandemie sogar

einen mittelfristigen Segen für die Schulbildung im

Besonderen und die Sicherung des Wirtschaftsstand-

ortes Deutschland in der Zukunft im Allgemeinen er-

kennen. Diese Sicht der Dinge hat ohne Zweifel et-

was für sich. Als Pädagoge mit vierzigjähriger Be-

rufserfahrung sehe ich mich jedoch dazu veranlasst,

einige kritische Anfragen zu stellen und auf Gefah-

ren in der derzeitigen Entwicklung hinzuweisen.



Foto: Maksym AdobeStock/Yemelyanov

Monatelang pendelten die Schulen in der Corona-

Pandemie zwischen Distanz- und Wechselunterricht.

Ob Bildung gelingt, wurde eher zu einer technischen und logistischen Frage.

Die für eine gute Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen essentielle

Beziehung zwischen Schülern und Lehrern geriet dabei oft aus dem Blick.

Einwand 1:

Die eigentliche Pädagogik

bleibt auf der Strecke

Die erste dieser kritischen Rückfragen an die gegen-

wärtige Schulsituation ist der Pädagogik gewidmet.

Aber was soll man darunter verstehen? Schüler neh-

men Fachwissen und Kompetenzen auf, wenn die Be-

ziehung zwischen ihnen und der Lehrperson stimmt,

die dieses Wissen vermittelt. Der Slogan »Erziehung

durch Beziehung« hat gerade jetzt wieder eine uner-

wartete Aktualität und Bedeutung erlangt. Denn in

diesem Prinzip schwingt neben der Wissensaufnahme

durch die Schüler eine grundsätzliche Orientierung

am Lehrer mit: Ist er mir sympathisch? Kann er mich

wahrnehmen, kann er meine Fähigkeiten, ja über-

haupt mich als Person sehen? Fühle ich mich in der

Klasse, die er leitet, wohl und herrscht ein gutes Unter-

richtsklima?

Neben diesen lernaktiven und atmosphärischen Ele-

menten im Unterricht erfolgen subtil und unterschwellig

durch die Lehrkraft bei den Schülern auch laufend Im-

pulse und Anstöße zur Persönlichkeitsentwicklung, Cha-

rakterbildung, Werteerziehung und zur Ausformung ei-

nes eigenen Weltbildes. Dieser Bereich des Unterrichts-

geschehens ist enorm wichtig und gar nicht hoch ge-

nug einzuschätzen, auch wenn er in der Regel nicht

operationalisierbar und durch keine Statistik einzufan-

gen ist. Aber dies alles geschieht im ’normalen’ Unter-

richt eben.

Doch leider gerät diese zweite Ebene der Bildung im

Schatten der Corona-Pandemie, in der es vor allem um

Strukturfragen geht, im Moment völlig ins Hintertreffen.

Man will von Seiten der (Bildungs-)Politik die Schulen

um jeden Preis am Laufen halten: mit Distanz- und

Wechselunterricht, mit Homeschooling und Videokonfe-

renzen, basierend auf digitaler Technik, mit Hygiene-

vorschriften und genügend Abstand in der Schule, alles

abhängig vom momentanen Inzidenzwert in der jewei-

ligen Stadt oder im Landkreis.

Das ist verständlich und nachvollziehbar, aber wo

kann die eigentliche Pädagogik noch stattfinden, die

auf Bindung zum Lehrer beruht und auf einer Herzens-

pädagogik von Seiten der Lehrkraft aufbauen muss,

wenn sie nachhaltig sein will? Wie also können wir

Lehrer unter diesen Corona-bedingten ’Schulumstän-

den’ noch in einer guten Beziehung zu unseren Schü-

lern bleiben, die das Fundament von Lehren und Ler-

nen sein muss – gerade auch jetzt? Antworten auf diese

pädagogische Schlüsselfrage sollten schleunigst wie-

der in den Vordergrund gesetzt werden.

Einwand 2:

Blockierter Pubertätsprozess

bei den Schülern

An dieser Stelle will ich zunächst von einer persönlichen

Erfahrung berichten: Im Schuljahr 2018/2019 hatte ich ei-

ne achte Klasse, die von den sechzehn Jungen dominiert

war. Die elf Mädchen waren eher Beobachterinnen und

Statistinnen dieses Jungen-in-der-Pubertät-Schauspiels.

Ein normaler Unterricht war nur mit Mühe möglich, da die

Jungen in einer dauernden Reiberei um die Hackord-

nung in der Klasse waren. Mehrere Gruppen waren im

ständigen »Kampf um die Klassenherrschaft«. Das war für

jede Lehrkraft anstrengend, weil es den Jungen nur am

Rande um Wissensaufnahme und um gute Noten ging.

Viel wichtiger war ihnen, was nach und außerhalb

des Unterrichts stattfand: Fast alle waren mindestens

drei Nachmittage die Woche auf dem Fußballplatz zu

finden, um sich auszutoben und um ihren zum Teil hef-

tig wirkenden Pubertäts-Energien ein Ventil geben zu

können. Auch in den beiden Vormittagspausen waren

alle Jungs der Klasse auf dem Schul-Sportplatz, um »es«

jeden Tag neu untereinander ’auszukicken’ nach dem

Motto: Wer von uns ist der wildere, talentiertere, witzige-

re, coolere, draufgängerischere, gewieftere und erfolg-

reichere Fußballspieler? Taktik, aber auch pure Vital-

kraft spielten dabei eine entscheidende Rolle.

Darum ging es diesen Jungs also, und nach jeder sol-

chen Pause waren sie zumindest vorübergehend für die

nächsten zwei Unterrichtsstunden zu haben, weil soeben

die in ihnen neu gebildeten Pubertäts-Energien einen

sinnvollen und kontrollierten Auslauf gefunden hatten

und aus den Jungs hatten ’rausdampfen’ können –

gerade im gegenseitigen ’Rangeln’ beim Fußballspiel.

Natürliche Aggressionen konnten auf diese sportliche

Weise abgeleitet werden…

Ich frage mich jetzt aber: Wo sollen diese Pubertäts-

Energien und Aggressionen jedoch in Zeiten von Corona

hin, wenn das Kämpfen und Dampf-Ablassen im Sport

gar nicht möglich ist, weil Trainingseinheiten und Spiele

in den Fußballvereinen und im Sportunterricht gar nicht

stattfinden dürfen? Wenn die sozialen Kontakte nur über

Social-Media-Kanäle möglich sind, der physische Kon-

takt in der Peergroup aber fehlt? Wenn Jugendliche

nicht zum gemeinsamen ’Chillen’ und Abhängen

außerhalb des Elternhauses und des Einflussbereichs

der ’Alten’ zusammenkommen und dabei über Gott und

die Welt, über Eltern und Lehrer auch mal gemeinsam

lästern können? Dies alles gehört zu einem natürlichen

Pubertätsprozess, zur Persönlichkeits- und Charakterbil-

dung, zum Erlangen sozialer Fähigkeiten usw.

4/2021 · lehrer nrw

Was zwei Ärzte am Klinikum Harlaching in Mün-

chen aufgrund der Corona-bedingten Zunahme

psychischer Störungen über junge Erwachsene von

achtzehn bis zwanzig Jahren in der Corona-Krise sa-

gen, hat für Jugendliche in der Pubertät sogar noch

mehr Gültigkeit: »Junge Erwachsene brauchen aber

eine Peergroup als Lernmodell, als haltgebende Ge-

meinschaft. Sie haben noch keine gefestigte Identi-

tät und kein stabiles Weltbild. Das gemeinsame Fei-

ern und Abhängen ist wichtig für die Entwicklung.

Wenn das nicht geht, führt das gerade in unsiche-

ren Zeiten zu noch mehr Unsicherheit… Die jungen

Menschen sollten das Verständnis der Gemein-

schaft haben, dass es für sie ein notwendiges Be-

dürfnis ist, sich zu sehen.«

Oft ist es so, dass die selbst Corona-gestressten

Eltern sich zu viel um ihre Kinder – oft ins Home-

schooling verbannt – kümmern oder ihnen zu Hau-

se zu viel reinreden und damit ungewollt eine über-

mäßige Abhängigkeit bei ihnen fördern und eine

natürliche Abnabelung verhindern. Die Aggressio-

nen nehmen zu: »Häufig steckt bei jungen Leuten

Selbsthass, Wut gegen sich selber oder auch Wut

gegen die Welt dahinter.«

Ein auffälliger Rückzug

etwa in sozialen Medien, zunehmende Ängstlich-

keit, Besorgtheit, ein Hang zum Grübeln und Schlaf-

störungen sind häufig dann die Folge.

Wächst jetzt eine verlorene

‘Generation Corona’ heran?

Ich stimme den Ärzten des Harlachinger Kranken-

hauses prinzipiell zu, dass solch eine Prognose nach

einem guten Jahr Corona-Einschränkungen an den

Schulen (Maskenpflicht, körperlicher Abstand,

Hygienevorschriften), Homeschooling/Distanzunter-

richt, der teilweisen Überforderung mit den neuen

digitalen unterrichtlichen Anforderungen sowie mit

Lockdown-Perioden usw. noch zu früh ist: »Ob es zu

spezifischen Veränderungen kommt, ist hoch speku-

lativ. Aber die jungen Menschen verdienen Aner-

kennung. Bevor man sie als eine ’verlorene Genera-

tion’ abstempelt, sollte man abwarten, welche Resi-

lienzfaktoren sie mitbringt…«

iii

Als erfahrener Pädagoge bin ich jedoch der Auf-

fassung, dass der natürliche Initiations-Prozess, das

heißt die Entwicklung von der Kindheit ins Jugendal-

ter und von der Adoleszenz ins Erwachsensein wäh-

rend der gymnasialen Schulzeit doch eine merkliche

Schlagseite oder zumindest eine deutliche Verzöge-

rung erfahren kann. Denn der regelmäßige Kontakt

mit Gleichgesinnten außerhalb des Elternhauses ist

entscheidend für diese beiden Entwicklungsprozes-

se, die eine schrittweise Ablösung von den Eltern

und zugleich den organischen Aufbau eines eige-

nen Bekannten- und Freundeskreises voraussetzen.

Dies können auch die beiden obigen Skizzen vom

’Lebensrad’ näher erhellen: Die erste zeigt nach-

einander die vier Haupt-Lebensphasen. Die zweite

veranschaulicht mit den Begriffen (Eintritt in die)

’Pubertät’ und ’Erwachsenwerden’ die beiden Über-

gänge vom Kind zum Jugendlichen und vom Ju-

gendlichen zum jungen Erwachsenen, um die es

bei Schülern am Gymnasium während ihrer Schul-

zeit geht bzw. gehen sollte. Denn als Kinder kom-

men sie an die weiterführende Schule, und falls sie

den Weg zum Abitur wählen, verlassen sie die Schu-

le als Volljährige (rechtlich Erwachsene) wieder.

Beide Übergänge erscheinen mir zur Zeit durch die

Corona-Krise mit all den damit verbundenen Ein-

schränkungen in Schule und Freizeit bei vielen Ju-

gendlichen blockiert oder zumindest wesentlich be-

einträchtigt.



4/2021 · lehrer nrw

Lebensphasen Lebensübergänge

4/2021 · lehrer nrw

Gegensteuern – aber wie?

Niemand, auch Fachleute und führende Politiker nicht,

stehen über der Corona-Krise mit all ihren unvorhergese-

henen Auswirkungen. Überall wird nur »auf Sicht gefah-

ren«, das heißt kurzfristige, oft täglich wechselnde Vor-

schläge, Ideen und Vorschriften machen die Runde. Nie-

mand hat in der Pandemie ’die’ Lösungen parat oder

dafür schon »das Ei des Kolumbus« gefunden. Auch und

gerade im Bereich Schule ist dies so. Daher kann ich

zum Schluss nur einige Impulse und Anregungen ge-

ben, wodurch unsere Jugendlichen vielleicht etwas bes-

ser durch die gegenwärtige Corona-Situation kommen

könnten:

●

● individuellen Sport treiben, um den ’Pubertäts-Dampf’

körperlich rauszulassen und Aggressionen abzubau-

en, auch wenn Mannschaftskämpfe zur Zeit nicht

möglich sind;

●

● in den Wald gehen, um sich mit der Natur zu verbin-

den und einen körperlichen Ausgleich zu all den

Videokonferenzen vor dem Computer zu bekommen;

●

● zu zweit oder dritt im Sicherheitsabstand spazieren

gehen, um den natürlichen Kontakt zu Gleichaltrigen

nicht zu verlieren;

●

● weiterhin Einzel- und Gruppenkontakte über Social

Media pflegen, um sozial nicht zu vereinsamen;

●

● mit den Eltern und Geschwistern Gespräche gerade

auch über die Corona-Krise führen und Zeit füreinan-

der in der Familie haben, um als Jugendlicher die

gegenwärtige Situation besser bewältigen zu können;

●

● sich Zeit nehmen, um Bücher zu lesen und sich

darüber in der Familie und im Freundeskreis auszu-

tauschen, um auch auf diese Weise die Pandemie-

Situation positiv zu nutzen;

●

● das eigene Bewusstsein für die alltäglichen Dinge,

für die Natur, die Jahreszeiten usw. schärfen und

Dankbarkeit dafür entwickeln;

●

● Zeit für sich und seine innere Mitte haben und diese

gerade in Krisenzeiten als Ort der Zuflucht begreifen

und schätzen lernen;

●

● neue Ideen und Visionen für die Zeit nach Ende der

Pandemie entwickeln, um so die Resilienzfähigkeit

zu stärken und einer depressiven Verstimmung entge-

genzuwirken u.v.m.

Hier sehe ich eine große drängende Aufgabe für uns

Lehrkräfte, unsere Schüler zu solchen Aktivitäten zu moti-

vieren, anzuleiten, zu coachen und zu vernetzen. Kreati-

vität ist von uns Pädagogen erwünscht, auch der Mut,

sich um der Entwicklung unserer Schülerinnen und

Schüler willen von zu engen Vorgaben des Lehrplans

frei zu machen!

DER AUTOR

Initiation

Erwachsenwerden in einer

unreifen Gesellschaft

Band I: Übergangsrituale

ISBN 978-3-86991-404-6, Epubli Berlin,

18,99 Euro; eBook: ISBN 978-3-753176-25-3,

Epubli Berlin 2021, 11,99 Euro

Initiation

Erwachsenwerden in einer

unreifen Gesellschaft

Band II: Heldenreisen

ISBN 978-3-86991-409-1, Epubli Berlin,

19,99 Euro; eBook: ISBN: 978-3-752970-59-3,

Epubli Berlin 2020, 12,99 Euro

Schule – Quo Vadis?

Plädoyer für eine Pädagogik des Herzens

ISBN: 978-3-95645-659-6, Epubli Berlin,

20,99 Euro; eBook: ISBN: 978-3-752956-93-1,

Epubli Berlin 2020, 12,99 Euro

Heilung

Plädoyer für eine integrative Medizin

ISBN: 978-3-752953-99-2,

Epubli Berlin 2020, 18,99 Euro;

eBook: ISBN: 978-3-752952-75-9,

Epubli Berlin 2020, 12,99 Euro

Literatur zur Pädagogik:

Weitere Infos und Buch-Bezug:

www.initiation-erwachsenwerden.de

www.alternative-heilungswege.de

iii Süddeutsche Zeitung Nr. 85 vom 14. April 2021, S. 36

i ebd.

iii ebd

Peter Maier ist Gymnasialleh-

rer a.D., Initiations-Mentor und

Autor. Er unterrichtete seit 1981

an Gymnasien in Bayern.

Er ist Autor mehrerer Fachbü-

cher zum Thema Pädagogik

und Lehrergesundheit.

Literatur zur Lehrergesundheit:

Kolumne wofür?

Der Kinder- und Jugendpsychiater Dr. Stefan Battel gibt in

seiner Kolumne regelmäßig Antworten auf Fragen aus dem

Lehreralltag. Diesmal geht es um die Frage, ob und wie sich

Schule während und nach Corona verändern sollte.

ch, wie schön waren die Zeiten,

vor Corona eine Kolumne zu

schreiben. Mein Anliegen war

und ist es, bezogen auf die schulische

und therapeutische Kooperation, ver-

schiedene entwicklungspsychologische

Themen anzusprechen mit dem Ziel, im

Hinblick auf die Darstellung sogenannter

psychischer Auffälligkeiten im schuli-

schen Kontext etwas Licht ins Dunkel zu

bringen – mehr noch: in einen konstrukti-

ven Austausch zu kommen und in einem

gegenseitigen Diskurs Schule an einigen

Punkten vielleicht kindgerechter zu ge-

stalten.

Mittlerweile bin ich bezogen auf das

Schreiben einer Kolumne innerlich sehr

gespalten, vielleicht so gespalten, wie die

Gesellschaft sich im Moment abbildet. Ich

frage mich, wie politisch kann oder muss

eine Kolumne sein, wie ist eine Kritik am

Schulsystem aus psychotherapeutischer/

psychiatrischer Sicht zu formulieren?

Ich frage mich, wie wird der Inhalt meiner

Kolumne interpretiert? Welches Bild über

mich entsteht? Sollte mir das nicht alles

egal sein?

Vielleicht geht es neben der Maßnah-

menkritik in diesen Coronazeiten mit

deutlichen negativen Auswirkungen auf

viele Kinder und Jugendliche auch darum,

aus der Problemtrance herauszutreten

und neben einer durchaus berechtigten

Kritik auch konstruktiv auf die Zeit nicht

nach Corona, sondern nach den Sommer-

ferien zu blicken. Nein, ich möchte keine

Ratschläge geben, was in dieser für viele

Kinder/Familien erlebten sozialen Isolation

das Beste wäre (»gehen sie dreimal die

Woche in den Wald«; »regeln sie Compu-

terzeiten ihres Kindes« etc.) – also gut ge-

meinte Vorschläge, die aber unter Umstän-

den am Thema vorbeigehen.

Wie wollen wir zukünftig Schule kreativ

verändern bzw. den Umgang mit Kindern

und Jugendlichen gestalten? Inwieweit

lassen wir sie teilhaben an bestimmten

Entscheidungen? Wie leben wir wirkliche

demokratische Strukturen, ohne andere

auszugrenzen und direkt in eine Schublade

zu verfrachten? Vieles davon habe ich in

meinen Kolumnen schon angesprochen.

Viele Entscheidungen von »denen da

oben« empfinde ich unverhältnismäßig.

Gleichwohl möchte ich handlungsfähig

bleiben, und somit würde ich gerne darü-

ber diskutieren, wie Schule in diesen Zei-

ten aussehen könnte? Vielleicht Wegfall

der Schulanwesenheitspflicht für Kinder und

Jugendliche, denen es schwerfällt, im sozia-

len Kontext zu lernen (autistische Kinder,

sozial sehr ängstliche Kinder etc.) und ihnen

in für sie schwierigen emotionalen Krisen

die Möglichkeit anzubieten, digital den Un-

terricht für eine Zeitlang zu verfolgen. Na-

türlich kleinere Klassen und natürlich eben-

so mehr Lehrer, Reformierung des Lehramts-

studiums mit viel mehr Praxis von Anfang

an und unter Berücksichtigung von Selbster-

fahrungsanteilen Kleingruppenarbeit, frühes

Kennenlernen von verschiedenen Schulfor-

men und eine supervisorische Begleitung

über mehrere Semester durch erfahrene Kol-

legen. Ich glaube, ich nutze die Sommerzeit,

um hier klarer zu werden, welche Inhalte

einer Kolumne zielführend sein können.

In diesem Sinne wünsche ich Ihnen einen

schönen Sommer – und denken Sie daran:

»Der Kopf ist rund, damit das Denken die

Richtung wechseln kann.«

ZUR PERSON

Dr. med. Stefan

Battel

ist seit 2007

niedergelassener

Facharzt für Kinder-

und Jugendpsychia-

trie und -psychothe-

rapie mit eigener

Praxis in Hürth bei

Köln und seit 2012

systemischer Famili-

entherapeut (DGSF).

Im Rahmen des

lehrer nrw

-Fortbil-

dungsprogramms

greift er in einer Vor-

tragsreihe regelmä-

ßig verschiedene

Themen aus dem

Bereich der Jugend-

psychologie auf.

Foto: Andreas Endermann

Ausschließlich für Mitglieder von

lehrer nrw

bietet Dr. Stefan Battel

einmal pro Woche eine Telefonsprechstunde an. Lehrkräfte, die Infor-

mation, Rat und Hilfe im Umgang mit schwierigen Schülern oder Eltern

brauchen oder selbst in einer psychisch belastenden beruflichen Situa-

tion stecken, können dieses Angebot nutzen.

Die Hotline ist jeden Dienstag von 15 Uhr bis 16 Uhr freigeschaltet

und unter der Telefonnummer 0 22 33 / 961 01 20 erreichbar.

4/2021 ·

lehrer nrw

BATTEL HILFT

Kolumne wofür?

lehrer nrw ·

4/2021



SCHULE & POLITIK

halb:herzig?

Die zweite Fremdsprache in der Sekundarstufe I

m Zuge der Rückkehr der Gymnasien

von G8 zu G9 erfolgt auch eine Neuord-

nung der Stundentafel, die sich ebenfalls

auf die anderen Schulformen auswirkt und

damit auf deren spezifische Regelungen im

Fremdsprachenbereich.

Im Rahmen des Wahlpflichtbereichs muss

an den weiterführenden Schulformen Real-

schule und Gesamtschule verpflichtend die

Wahlmöglichkeit einer zweiten Fremdspra-

che angeboten werden. Damit wird den

Schülerinnen und Schülern unter anderem

die Möglichkeit eröffnet, auch an diesen

Schulformen im Fremdsprachenbereich früh-

zeitig eine der Voraussetzungen zu erfüllen,

die für eine gymnasiale Laufbahn zur Erlan-

gung der allgemeinen Hochschulreife not-

wendig ist, nämlich der Erwerb von Kennt-

nissen in einer weiteren, zweiten Fremd-

sprache.

 Verbindlichere Wahl

Mit dem neuen Schuljahr 2021/2022 ändert

sich nun die Einwahl für das so genannte

Wahlpflichtfach an Real- und Gesamtschu-

len. Die Wahl der zweiten Fremdsprache an

diesen weiterführenden Schulformen wird

jetzt wesentlich verbindlicher gestaltet. Die

Schülerinnen und Schüler müssen sich in der

Regel für das siebte Schuljahr für ein Wahl-

pflichtfach entscheiden, das sie dann durch-

gängig als versetzungsrelevantes Fach bis

zur zehnten Klasse belegen.

Die bisherige Regelung, die zweite Fremd-

sprache für alle Schüler in der Klasse 6 ver-

pflichtend einzuführen, um vor der verbindli-

chen Einwahl in der Klasse 7 das Interesse

am Spracherwerb zu wecken, fällt damit er-

satzlos weg. Stattdessen obliegt es den

Schulen, den Schülern der Klasse 6 mit ande-

ren geeigneten Maßnahmen und Projekten

vor der Einwahl in die jeweiligen Wahl-

pflichtfächer für die Klasse 7 die entspre-

chenden Informationen, Einblicke und Erfah-

rungen zukommen zu lassen.

Eine Kurzeinführung in alle Wahlpflichtfä-

cher der Schule im Rahmen eines rollierenden

Systems im ersten Halbjahr der Klasse 7 wäre

ebenfalls möglich, brächte aber den unnöti-

gen und unwiederbringlichen Verlust von

sechs Monaten kostbarer Lernzeit mit sich!

Schwierige Entscheidung:

Die Wahl der zweiten Fremdsprache zum

siebten Schuljahr erfolgt mit einer höheren

Verbindlichkeit. Allerdings lassen die Unter-

richtsbedingungen teilweise noch zu wün-

schen übrig.

Foto: AdobeStock/contrastwerkstatt

von ULRICH GRÄLER



SCHULE & POLITIK

 Reicht das?

Die zweite Fremdsprache gilt unter Schü-

lern im Vergleich zu den anderen Wahl-

pflichtfächern häufig als ’schweres’ Fach,

das eine höhere Leistungsbereitschaft und

damit mehr Engagement wie auch persön-

lichen Einsatz erfordert. Zudem sind die

sprachlichen Voraussetzungen in der Mut-

tersprache oft nicht ausgeprägt genug, um

sich auf gesicherten Grundlagen in der

Grammatik entsprechende Transferleistun-

gen im Fremdspracherwerb zunutze zu

machen. Eine sichere Beherrschung der

Muttersprache erleichtert und begünstigt

aber auch den Erwerb einer Fremdsprache.

 Politische und

rechtliche Vorgaben

Gleichzeitig hält die Politik in ihren Ent-

scheidungen und Bekenntnissen bewusst

daran fest, die zweite Fremdsprache im

Fächerkanon der Sekundarstufe I zu belas-

sen. Europa als das große Integrationsziel,

das Frieden und Wohlstand herbeigeführt

und gesichert hat, hat sich im Rahmen der

Völkerverständigung zur Mehrsprachigkeit

bekannt, die die Kenntnis von mindestens

zwei Fremdsprachen umfassen sollte

(Europäische Kommission, 1995).

Der deutsch-französische Vertrag von

1963 verpflichtet beide Länder zudem,

besondere Anstrengungen zu unterneh-

men, um die Sprachen beider Länder in

dem jeweiligen anderen Land zu fördern.

Dies hat dann dazu geführt, dass Franzö-

sisch als zweite Fremdsprache im Fächer-

kanon der Sekundarstufe I gegenüber an-

deren Fremdsprachen die besondere Stel-

lung erhalten hat.

 Gestärktes Kursziel

Es ist richtig, an dem Ziel der Mehrspra-

chigkeit festzuhalten. Es stellt sich aber die

Frage, ob bei gleichbleibenden Anforderun-

gen des Faches bei der veränderten Schü-

lerschaft an Real- und Gesamtschulen das

Kursziel in der zweiten Fremdsprache zu

erreichen ist.

lehrer nrw

hat schon vor Jah-

ren (’Will die Welt betrogen sein?’, Ausga-

be 3/2012) darauf aufmerksam gemacht,

dass die Vorgabe des zu erreichenden

Sprachniveaus B1 nach dem gemeinsamen

europäischen Referenzrahmen (GeR) von

nur sehr wenigen Schülern zu schaffen ist,

wie zum Beispiel auch aus der Teilnahme

an den DELF-Prüfungen bis heute abzule-

sen wäre.

Das Ziel ist nach wie vor richtig und

auch berechtigt – erst recht, bedenkt man

die notwendigen Lernvoraussetzungen für

eine mögliche Fortführung des Faches in

der Oberstufe am Gymnasium oder am

Berufskolleg. Die neue Verbindlichkeit bei

der Fächerwahl im Wahlpflichtbereich ist

ein erster, von Verbänden seit Jahren ein-

geforderter Schritt in die richtige Rich-

tung. Eine weitere Verbesserung der Un-

terrichtsbedingungen, die das Ziel B1 des

GeR für alle Schüler ermöglichen, ist je-

doch vonnöten.

 Lernprogression

Ein Spracherwerb lebt davon, dass er ein

gewisses Mindestmaß an Lernprogression

nicht unterschreitet. In der freien Wirt-

schaft erlernt man eine Sprache in Form

von Kompaktkursen. Deshalb wäre es auch

in der Schule von großer Bedeutung, die

besten Grundlagen für eine höhere Effekti-

vität im Spracherwerbsprozess zu legen.

Dazu zählen ein ausreichendes Stundende-

putat und eine angemessene Lerngruppen-

größe.

Warum sieht die Stundentafel für die

zweite Fremdsprache am Gymnasium ein

höheres Deputat vor als in den anderen

Schulformen der Sekundarstufe I? Müsste

es nicht eher umgekehrt sein? Und wie soll

da eine Durchlässigkeit zwischen den

Schulformen gewährleistet werden?

Warum werden keine oder so selten För-

derstunden für Gruppenteilungen einge-

setzt? Unterrichtsgespräche in der Fremd-

sprache sind in großen Lerngruppen eher

ein Ding der Unmöglichkeit! Auch beson-

dere, anwendungsbezogene Fremdspra-

chenprojekte wie Schulpartnerschaften

und digitale e-twinning-Projekte wären

damit leichter umzusetzen.

 Umgang mit Sprache

und Sprachverständnis

Schon seit Jahren beklagen Schulen einen

Rückgang sprachlicher Fähigkeiten. Die Fä-

higkeit, fremde Texte in ihrer Botschaft zu de-

kodieren nimmt deutlich ab, eigene Texte zu

produzieren wird immer weniger gefordert.

In unserer digitalisierten Welt mit ihrer Infor-

mationsflut wird es dagegen immer bedeut-

samer, sich gegenüber Meinungsmache und

Sprachmanipulation zur Wehr zu setzen.

Um sich als Mensch für diese ’medialen

Versuchungen’ zu wappnen, benötigen wir

ein deutlich höheres Maß an Sprachkenntnis

und -bewusstheit, die uns in unserer Autono-

mie stärken und damit ein selbstbestimmtes

Leben sichern. Die Kenntnis verschiedener

Sprachen hilft dabei zusätzlich, da sie neben

der Neugierde und dem Verständnis für frem-

de Kulturen auch das Bewusstsein semanti-

scher Feinheiten und Unterschiede stärkt.

 Internationales Denken

Wer an Europa festhält, muss auch das Den-

ken über den eigenen Tellerrand fördern. Ein

Fremdsprachenerwerb beinhaltet zwangsläu-

fig die entsprechende Landeskunde. Ein

Spracherwerb ohne den jeweiligen Landesbe-

zug gibt es nicht. Insofern ist jede Stunde des

Fremdsprachenunterrichts eine Einführung

und ein Einblick in die jeweiligen gesell-

schaftlichen Zusammenhänge, die der Ler-

nende in Bezug zu seiner eigenen kulturellen

Prägung setzt.

Es sind nicht die Wirtschaftsbeziehungen

zu anderen Ländern, nicht die Absatzmärkte,

die uns als Menschen Europa näherbringen,

sondern das Interesse für die Kultur und die

Menschen, das unser europäisches Verständ-

nis befördert. Der Fremdsprachenerwerb lebt

davon, dass er auf Begegnungen mit Men-

schen anderer Sprachgemeinschaften/Natio-

nalitäten ausgerichtet ist, auf Interaktion.

Und deshalb erlernt man eine Sprache nicht

allein aus Nützlichkeitserwägungen, sondern

aus Interesse am Mitmenschen, das heißt

‘mit Herz’!

Ulrich Gräler ist stellv. Vorsitzender des

lehrer nrw

E-Mail: graeler@lehrernrw.de

4/2021 ·

lehrer nrw

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lehrer nrw ·

4/2021

SCHULE & POLITIK

»Es ist noch kein Meister vom

Himmel gefallen«

Zum theoretischen Hintergrund der Begabungsförderung

»Die größte Errungenschaft des mensch-

lichen Geistes ist es, die eigenen Mög-

lichkeiten zu nutzen und das Bestmögli-

che aus seinen Ressourcen zu machen.«

Luc de Clapiers, 1715-1747

as Ziel einer effizienten Begabungs-

förderung besteht darin, Begabte

bestmöglich auf ihrem Pfad zur

Leistungsexzellenz zu unterstützen. Doch

wie kann so eine Unterstützung aussehen?

In diesem Beitrag wollen wir den theoreti-

schen Hintergrund moderner Begabungs-

förderung skizzieren und in einem Folge-

beitrag konkrete Maßnahmen vorstellen.

 Eine interessante

Beobachtung

Beschäftigt man sich mit Leistungsexzel-

lenz, wird rasch deutlich, dass diese ver-

mehrt in Clustern aufzutreten scheint.

Schon Galton (1869) beobachtete, dass

sich im näheren Umfeld leistungsexzellen-

ter Personen häufig vermehrt weitere leis-

tungsexzellente Personen zeigen. Er schloss

daraus, dass einer Begabung eine starke

genetische Komponente zugrunde liegen

müsse. Neben genetischen Gemeinsamkei-

ten ist es jedoch durchaus denkbar, dass

nähere Verwandte leistungseminenter Per-

sonen vergleichbare lern- oder karriereför-

derliche Merkmale teilen, wie beispielswei-

se finanzielle Ressourcen oder auch Zu-

gang zu unterstützenden Netzwerken. Um

an dieser Stelle zwei Beispiele zu nennen:

Das sogenannte Chaperone-Phänomen

(Sekara et al., 2018) macht deutlich, wel-

che essentielle Rolle Netzwerke auf dem

Pfad zu einer erfolgreichen Karriere spielen.

So stand erfolgreichen Personen mindestens

eine Mentorin bzw. ein Mentor aus ihrer Ta-

lentdomäne zur aktiven Unterstützung ihrer

Karriere zur Seite. Bei begabten Kindern

zeigte sich außerdem, dass sie häufig aus

gut situierten Elternhäusern stammen, in

welchen ihnen beispielsweise sowohl finan-

zielle als auch intellektuelle Ressourcen bei

ihrer Entwicklung zur Verfügung gestellt

werden konnten (Howe, 1990).

Heutige wissenschaftliche Erklärungsmo-

delle von Begabungen betrachten es als evi-

dent, dass eine erfolgreiche Talententwick-

lung ein komplexes Zusammenspiel aus Fak-

toren des Individuums und dessen Umwelt

erfordert. Doch was sich theoretisch durch-

gesetzt hat, ist noch längst nicht in der För-

derpraxis angekommen.

 Wo steht die praktische

Begabungsförderung heute?

Die gängige Förderpraxis Begabter basiert

leider noch immer überwiegend auf einem

Verständnis von Leistungsexzellenz als Ent-

faltung von Merkmalen des Individuums. Sie

wurde unter der Annahme entwickelt, dass

sich wahre Begabung durchsetzen würde,

sofern sie nicht auf Hindernisse stößt. Als

Hindernisse galten beispielsweise eine gerin-

von SARAH AWAD

& ALBERT ZIEGLER

Friedrich-Alexander-Universität, Erlangen-Nürnberg

Foto: AdobeStock/contrastwerkstatt

Talente wachsen

lassen:

Systemische Begabungs-

förderung orientiert sich

an den Stärken bzw. den

vorhandenen Entwick-

lungsressourcen eines

jungen Menschen.

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4/2021 ·

lehrer nrw

SCHULE & POLITIK

ge Motivation als Folge langweiligen Unter-

richts oder die langsamer lernenden Peers in

der Klassengemeinschaft. Traditionelle Bega-

bungsförderung zielte deshalb vor allem da-

rauf, Begabte von entwicklungshemmenden

Einflüssen abzuschirmen. Daraus haben sich

vier bedeutsame Fördermaßnahmen entwi-

ckelt (Colangelo & Assouline, 2009), die in

unterschiedlichem Ausmaß in der Praxis An-

wendung finden und für die weltweit etwa

neunzig Prozent der finanziellen Mittel der

Begabungsförderung – sieht man von Sti-

pendien ab – verwendet werden.

Aus dem Grundgedanken, dass Hochbe-

gabte deutlich schneller lernen als durch-

schnittlich Begabte ihrer Altersklasse, hat

sich die Maßnahme der Akzeleration entwi-

ckelt. Durch eine Verkürzung der Lernzeit

(zum Beispiel Überspringen einer Klassen-

stufe) soll potenzieller Langeweile entge-

gengewirkt werden (Colangelo & Assouline,

2009). Daraus ergibt sich die zweite Förder-

möglichkeit, das sogenannte Enrichment.

Dieses beschreibt eine Vertiefung curricula-

rer Inhalte, welche durch außerschulische

Zusatzprogramme umgesetzt werden. Eine

im Rahmen der Unterrichtszeit stattfindende

zeitliche Separierung von durchschnittlich

begabten Kindern kann mithilfe sogenann-

ter Pull-Out-Programme erfolgen (zum Bei-

spiel Förderstunden in spezifischen Domä-

nen). Homogene Unterrichtung der Begab-

ten ist in der Praxis meist in Form spezifi-

scher Hochbegabtenschulen bzw. -klassen

zu finden.

Betrachtet man die Erfolgsbilanz der vier

Fördermethoden, ist das Ergebnis jedoch er-

nüchternd. Zweifelsfrei haben die Program-

me zwar eine förderliche Wirkung, mit Be-

zug auf die übliche Klassifikation von För-

dereffekten in der Pädagogik sind die Wir-

kungen jedoch als relativ schwach zu wer-

ten (Freeman, 1998; Lipsey & Wilson, 1993).

 Begabungsförderung

umdenken: Systemische

Begabungsförderung

Die Grundgedanken einer systemischen Be-

gabungsförderung lassen sich wohl am ein-

fachsten anhand einer Gegenüberstellung

zur bisherigen Förderpraxis beschreiben.

Bisherige Förderpraxis machte sich vor al-

lem zur Aufgabe, das Individuum bei seiner

Begabungsentfaltung bestmöglich zu unter-

stützen, indem Hindernisse eliminiert wer-

den (Harder, 2012). Preckel und Krampen

(2016) konnten in ihren Analysen zeigen,

dass deshalb meist auf einzelne Defizite fo-

kussiert wird. Dagegen orientiert sich syste-

mische Begabungsförderung an den Stärken

bzw. den vorhandenen Entwicklungsressour-

cen (siehe auch ’Positive Gifted Education’,

Ziegler et al., 2017). Talententwicklung wird

dabei als ein ganzheitlicher Prozess aus In-

dividuum und dessen Umgebung als kom-

plexes System betrachtet. In diesem Zusam-

menhang spricht Ziegler (2005) auch von ei-

nem Aktiotop. Dieser Begriff macht deutlich,

dass der Schwerpunkt auf den effektiven

Handlungen eines Individuums und deren

Förderung in eben diesem System liegt (zum

Beispiel exzellente Lernleistungen; sportli-

che, musikalische oder künstlerische Fertig-

keiten). Hierbei spielen Ressourcen des Indi-

viduums eine essentielle Rolle.

In der systemischen Begabungsförderung

werden zwei Arten von Ressourcen unter-

schieden: Ressourcen, die außerhalb des

Individuums liegen (exogen) und Ressour-

cen, die innerhalb des Individuums lokali-

siert sind (endogen). Exogene Ressourcen

fallen unter den Begriff des Bildungskapi-

tals, endogene Ressourcen werden dagegen

als Lernkapital bezeichnet (für eine ausführ-

lichere Beschreibung und empirische Bele-

ge, siehe Ziegler et al., 2017; Ziegler, Deba-

tin et al., 2019). Mit dieser Unterscheidung

geht auch ein verändertes Verständnis von

Lernen einher: Lernen führt nicht nur zu ei-

ner Verhaltensänderung bei dem Individuum

selbst, mit ihm entwickelt sich auch dessen

Aktiotop. Kommt es während des Lernpro-

zesses zu Schwierigkeiten, reicht es daher

nicht aus, einzelne Komponenten des Sys-

tems für das Scheitern verantwortlich zu

machen. Wechselwirkungsprozesse inner-

halb des Systems müssen Berücksichtigung

finden, um dysfunktionale Strukturen aufzu-

decken und zu korrigieren.

Dieses Verständnis von Expertise räumt

auch mit dem Mythos des begabten Lernen-

den als mühelos Lernendem auf. »Es ist

noch kein Meister vom Himmel gefallen« –

nur mithilfe der Sicherung hoher Lernquan-

tität und vor allem auch sehr hoher Lern-

qualität kann eine volle Ausschöpfung von

Begabungen erreicht werden.

DIE AUTOREN

Sarah Awad

(B.Ed.) ist wissen-

schaftliche Mitar-

beiterin und Dokto-

randin am Lehr-

stuhl für Pädagogi-

sche Psychologie und Exzellenzforschung

der Universität Erlangen-Nürnberg (FAU).

Sie war unter anderem in dem erfolg-

reich abgeschlossenen Drittmittelprojekt

’A Gifted Identification Kit for the United

Arab Emirates’ tätig und ist derzeit Mit-

gestalterin des Projekts ’World Gifted-

ness Center’ der FAU. Ihre Forschungsin-

teressen sind Begabungsidentifikation

und -förderung, Kreativitätsförderung,

Embodied Cognition sowie verbale und

nonverbale Kommunikation.

Prof. Dr. Albert

Ziegler

ist Inhaber

des Lehrstuhls für

Pädagogische Psy-

chologie und Exzel-

lenzforschung an

der Friedrich-Alexander-Universität Er-

langen-Nürnberg. Er ist unter anderem

Generalsekretär der Internationalen Be-

gabungsforschervereinigung (Internatio-

nal Research Association for Talent

Development and Excellence; IRATDE),

Herausgeber verschiedener Schriftenrei-

hen (zum Beispiel Talentförderung –

Expertiseentwicklung – Leistungsexzel-

lenz; Lehr-Lern-Forschung) sowie wissen-

schaftliches Beiratsmitglied verschiede-

ner nationaler Forschungs- und Bera-

tungszentren (zum Beispiel Deutsche

Gesellschaft für das hochbegabte Kind;

Deutscher Philologenverband; Verband

deutscher Realschullehrer).

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lehrer nrw ·

4/2021

SCHULE & POLITIK

Die Krise als

Chance genutzt

Die Städtische Gesamtschule Münster-Mitte ist eine von

zwei weiterführenden Schulen in Nordrhein-Westfalen, die

mit dem Deutschen Schulpreis 2021 ausgezeichnet wurden.

Mit individuellen Lernplänen, Logbüchern und Lernbüros

gelang es ihr in den Lockdown-Phasen, ihr Konzept des

eigenverantwortlichen Lernens in den digitalen Raum zu

überführen und dort weiterzuentwickeln.

ie Städtische Gesamtschule Müns-

ter-Mitte war gut auf die Katastro-

phe vorbereitet: Als die Corona-

Pandemie die Schulen wochen- und mo-

natelang in den Lockdown zwang, muss-

ten viele in kürzester Zeit aus dem Nichts

digitale Lernformate für den Distanzun-

terricht aus dem Boden stampfen. Doch

die Münsteraner Gesamtschule war schon

vorher digital gut aufgestellt. Gemeinsam

mit dem Schulträger und dem Förderver-

ein hat sie sich in den letzten Jahren eine

leistungsfähige technische Infrastruktur

erkämpft.

 Reibungsloser Wechsel

in den Distanzunterricht

»In der Oberstufe haben von Anfang an alle

Schülerinnen und Schüler ein eigenes iPad –

statt des Taschenrechners – und nutzen sehr

intensiv unsere Lernplattform und die Of-

fice-Lizenz. Daher waren sowohl unsere

Lehrkräfte als auch die Schülerschaft im

Umgang damit schon sehr versiert«, berich-

tet die didaktische Leiterin Ulli Thöne. »In

der Sekundarstufe I waren wir vor dem

Lockdown allerdings noch nicht so konse-

quent digital unterwegs. Wir hatten zwar

auch schon vorher zum Beispiel alle Bücher

als E-Books und auch für alle Office-365

Foto: Robert Bosch Stiftung, Max Lautenschläger

Foto: Deutscher Schulpreis/Stefan Kochert

Der Deutsche Schulpreis 2021

geht unter anderem

an die Gesamtschule Münster-Mitte. Mit dem Schirmherrn, Bun-

despräsident Frank-Walter Steinmeier, freuen sich bei der virtu-

ellen Preisverleihung (v.l.) Ulli Thöne, didaktische Leiterin der

Gesamtschule Münster-Mitte, und Schulleiterin Kathi Kösters.

Ihr Konzept des

selbstgesteuerten Lernens

hat die Gesamtschule Münster-Mitte

erfolgreich auch in den digitalen

Raum übertragen.

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4/2021 ·

lehrer nrw

SCHULE & POLITIK

und IServ Zugänge, aber die wurden von

den jüngeren Schülerinnen und Schülern

nicht ständig genutzt. Es fiel uns und ih-

nen dann aber erstaunlich leicht, diese

Dinge intensiver zu nutzen, weil es eben

nicht ganz neu war und weil wir ein tolles

IT-Team haben und ein Kollegium, das sehr

viel Herzblut reingegeben hat.«

 Lernpläne, Lernbüro,

Logbuch

Nun macht gute Technik allein noch keinen

guten (Distanz-)Unterricht. Hier kam der

Münsteraner Gesamtschule mit ihrer recht

heterogenen Schülerschaft ihr bereits im-

plementiertes pädagogisch-didaktisches

Konzept des selbstgesteuerten Lernens zu-

gute. Die Lernpläne, das Lernbüro und das

Logbuch sind die Säulen dieses Ansatzes.

»Bei uns wird in der Sekundarstufe I von

Beginn an in allen Hauptfächern und in der

Oberstufe sogar in allen Fächern (außer

Sport) mit Lernplänen in Lernbüros gear-

beitet. Und das Logbuch zur Reflektion

und Dokumentation hat einen festen Platz

im Unterrichtsalltag – sowohl in Präsenz

als auch in der Distanz«, erklärt Ulli Thöne.

Während des Lockdowns wurde mit den

Schülerinnen und Schülern zunächst geübt,

wie man im digitalen Raum in Kontakt tre-

ten und bleiben kann. Auf dieser Basis ge-

lang es schnell, das Konzept des selbstge-

steuerten Lernens in den Distanzunterricht

zu überführen.

Die Lernpläne bieten auf unterschiedli-

chen Lern-Niveaus jedem Schüler und je-

der Schülerin die Möglichkeit, individuelle

Lernwege zu beschreiten und dennoch am

selben Inhalt zu arbeiten. Lernbürozeiten,

in denen die Schülerinnen und Schüler un-

ter Begleitung einer – ob in Präsenz oder

Distanz – ständig ansprechbaren Fachlehr-

kraft eigenständig arbeiten, wechseln mit

Projektzeiten und Phasen gemeinschaftli-

chen Unterrichts.

 Lerngemeinschaft

im Digitalen

Die Lernpläne sind ebenso wie Arbeits-

blätter, Lösungen und Lernchecks online

jederzeit abrufbar. Was zu lernen oder zu

erarbeiten ist, planen, dokumentieren und

reflektieren die Schüler im Logbuch. Die-

ses im Präsenzunterricht ritualisierte Vor-

gehen hat sich in den Phasen des Lock-

downs als sehr hilfreich erwiesen, erläu-

tert Ulli Thöne. »Der fehlenden Möglich-

keit des gemeinsamen Lernens in Tisch-

gruppen, das im Präsenzunterricht so

selbstverständlich ist, begegnen wir durch

den Transfer der Tischgruppen zu festen

Lerngemeinschaften, die sich unter ande-

rem bei Videokonferenzen in Breakout-

sessions treffen. Da die Lernenden einer

Klasse auf Grund der binnendifferenzier-

ten Lernpläne am gleichen Thema arbei-

ten, können sie sich in ihren digitalen

Lerngemeinschaften ebenso gut austau-

schen und gegenseitig unterstützen wie

im Präsenzunterricht«, so die didaktische

Leiterin.

DEUTSCHER SCHULPREIS ALS SPEZIALAUSGABE

Sieben hervorragende Schulen aus Nordrhein-Westfalen (3), Hamburg (1), Hessen (1)

und Niedersachsen (2) erhalten den mit jeweils 10000 Euro dotierten Deutschen Schul-

preis 20|21 Spezial. Mit der Sonderausgabe des renommierten Wettbewerbs zeichnen die

Robert Bosch Stiftung GmbH und die Heidehof Stiftung GmbH in Zusammenarbeit mit

der ARD und der ZEIT Verlagsgruppe die

besten während der Corona-Pandemie

entstandenen Schulkonzepte aus. Elf

weitere Finalisten erhalten einen Aner-

kennungspreis in Höhe von 5000 Euro.

Bundespräsident Frank-Walter Steinmei-

er hat in diesem Jahr die Schirmherr-

schaft über den Deutschen Schulpreis

Spezial übernommen und die Preisträ-

ger am 10. Mai live auf dem Deutschen

Schulportal bekanntgegeben.

Im Zentrum des Wettbewerbs 2020/

2021 standen sieben Themen, die Schu-

len aktuell besonders beschäftigen. Dazu gehören beispielsweise digitale Lehr- und Lern-

formate, das selbstorganisierte Lernen oder die Frage, wie Beziehungen zwischen Schüle-

rinnen und Schülern, Lehrkräften und Eltern wirksam gestaltet werden können. Insgesamt

haben sich 366 Schulen beworben. 121 von ihnen wurden von der Jury des Deutschen

Schulpreises für die Teilnahme am Schulpreis-Camp Ende Februar 2021 ausgewählt.

Das Deutsche Schulportal präsentiert die Konzepte aller Schulen, die es in die

Vorauswahl geschafft haben, online:

https://deutsches-schulportal.de/schulpreis-2021/#die-konzepte

Die Preisverleihungs-Zeremonie

zum Deutschen Schulpreis ging in diesem

Jahr im virtuellen Format über die Bühne.

Foto: Robert Bosch Stiftung, Max Lautenschläger

 Ohne Lehrerinnen und

Lehrer geht es nicht

Bei aller Erleichterung, auch in den langen

und schwierigen Lockdown-Phasen keinen

Schüler und keine Schülerin verloren zu ha-

ben, hat sich eines sehr deutlich gezeigt, un-

terstreicht Ulli Thöne: »Auch die beste Technik

ersetzt keine Lehrerin und keinen Lehrer. Ohne

eine Beziehung zwischen Lehrkräften und

Schülern geht es nicht.« Übrigens: Der Team-

geist, den sich die Gesamtschule Münster-Mit-

te auf die Fahnen geschrieben hat, zeigte sich

nicht nur in der Krise, sondern auch in der

Stunde des Erfolgs. Als die Frage aufkam, was

die Schule denn mit den 10000 Euro anfan-

gen soll, die als Preisgeld für den Deutschen

Schulpreis auf ihr Konto gehen, war die Mei-

nung in der Lehrer- und Schülerschaft einhel-

lig: Das Geld soll auch für einen guten Zweck

gespendet werden.

Jochen Smets

ch bin ein Grieche!« … das könnte die Antwort

einer Schülerin oder eines Schülers sein, wenn

meine Kollegin Frau Maier-Schinkenbrot die Frage im

kommenden Schuljahr stellen würde, wie denn der

Satz des Pythagoras lauten würde. Sind die Schüler blöd? Nein, sie

sind nur ungebildet. Danke, liebes Corona-Jahr. Wenn wir nur teil-

weise daran denken, was den Schülerinnen und Schülern an Unter-

richtsstoff fehlt, dann kann man teilweise mit gutem Gewissen

nicht mehr schlafen. Es fehlt minimal der Unterrichtsstoff eines

halben Schuljahres, wenn nicht noch mehr.

Diese Pandemie hat uns vor die Aufgabe gestellt, in unseren

eigenen Fächern entscheiden zu müssen, was nun wichtige und

was unwichtige Unterrichtsthemen seien. Zusammenstreichen ist

das Schlagwort! Auch wenn die Landesregierung nun das Angebot

’Lernferien’ setzt, seien wir doch mal ehrlich; wenn wir noch Schü-

ler wären, hätte nur eine überschaubare Menge daran teilgenom-

men. Eine sehr überschaubare Menge.

Diese Erkenntnis lässt die Politik straucheln. Sie überlegen sich

immer neue Konzepte, um die Defizite der Schülerinnen und Schü-

ler aufzufangen. Die Lösung: mehr Lehrerinnen und Lehrer einstel-

len. Absolut genialer Gedanke! Da wären wir nie drauf gekommen!

Nur blöd, wenn man etwas einstellen möchte, was es gar nicht

gibt. Die neueste Idee wäre, Lehramtsstudenten und Lehramtsstu-

dentinnen einzustellen, die dann das fehlende Wissen vermitteln

sollen, aber selber noch nicht wissen, wie man Wissen vermittelt.

Eine Zwickmühle. Und wie möchte man diese beschäftigen? Danke

für die Hilfe in der Krise, aber nun haben Sie ihre Schuldigkeit getan

und können abhauen. Wie undankbar ist das denn? Wobei, so

lernen die Studentinnen und Studenten des Lehramtes direkt vom

ersten Tag, dass die Wertschätzung in unserem Beruf mehr als klein

ist. Moment, welche Wertschätzung?

Also eines steht fest: Aus dieser Bildungskrise kommen wir so

schnell nicht heraus, es sei denn, alle würden dieses Schuljahr

komplett wiederholen, wie nach dem Zweiten Weltkrieg. Aber da

sich keiner diesen Aufschrei der Bevölkerung vor den Wahlen an-

hören möchte, bleiben wir doch beim entspannten Weg und neh-

men die meisten Schülerinnen und Schüler mit. Wie sinnvoll das

alles ist, sei dahingestellt. Liebe Politiker, vielleicht traut ihr euch

einmal in eine Schule und bietet ’Nachhilfe’ an. Macht es doch mal

vor; es ist doch so einfach. Ich helfe Euch auch bei der Einführung.

Euer alter ergebener Kollege

Ferdinand Kümmertsich

Der Satz des

Pythagoras

Der Kollege Ferdinand Kümmertsich ist gestählt durch unzählige Schlachten in

Konferenzen, Bezirksregierungsbüros und Elternsprechtagen. Mit reichlich

Berufs- und Lebenserfahrung ausgestattet, blickt er mit einem Augenzwinkern

auf den ganz normalen Wahnsinn des Systems Schule.

Ferdinand Kümmertsich

lehrer nrw ·

4/2021

KOLUMNE

Der Satz des

Pythagoras

Johannes Böhnlein

4/2021 ·

lehrer nrw

SENIOREN

In eigener Sache

Liebe Kolleginnen und Kollegen, hiermit möchte

ich Ihnen mitteilen, dass ich am 11. Juni die Lei-

tung des Referates Pensionäre an die Kollegin

Monika Holder übergeben konnte. Ich bin jetzt

über 82 Jahre alt und ha-

be die Leitung mehr als

fünfzehn Jahre innege-

habt.

Mit Kolleginnen und

Kollegen aus allen fünf

Regierungsbezirken haben

wir Veranstaltungen für

unsere Seniorinnen und

Senioren geplant und

durchgeführt, zum Beispiel

Besichtigungen, größere

und kleinere Fahrten im

In- und Ausland sowie di-

verse Fortbildungen und

Beratungsangebote. Ich

weiß, dass Monika Holder

voller Ideen ist, die sie mit uns älteren Mitglie-

dern zusammen verwirklichen möchte und auch

bestens kann. Ich sage Ihnen allen ganz herzli-

chen Dank für die positiven und auch manchmal

kritischen Rückmel-

dungen von Ihnen. Mir

hat es wirklich Spaß

gemacht, mit Ihnen

und für Sie zu arbei-

ten.

Ich habe die Hoff-

nung, zusammen mit

meiner Frau, noch lan-

ge Zeit an Veranstal-

tungen des Verbandes

teilnehmen zu können.

In diesem Sinne: Bis

bald – und bleiben Sie

gesund!

Ihr Konrad

Dahlmann

Konrad Dahlmann,

langjähriger Leiter des Referats Senioren

Verkehrte

Welt?

Hätten Sie es jemals gedacht,

dass Ihre (normale, nicht streber-

haft übermotivierte) elfjährige

Enkeltochter in diesen Tagen ein-

mal aus tiefstem Herzen sagen

würde, »ich freue mich richtig,

dass ich ab Mittwoch (26. Mai

2021) wieder in die Schule ge-

hen kann?«

Diesen innigen Wunsch habe

ich, zunächst oberflächlich ge-

dacht, nicht erwartet. Aber nach-

vollziehbar ist er; denn seit Mitte

Dezember 2020 hat das Mäd-

chen nicht mehr am Präsenzun-

terricht teilgenommen. Einmal,

weil er über Wochen nicht statt-

finden durfte, ein anderes Mal,

weil sie der Gruppe angehörte,

die in der Woche vor Ostern, als

wieder Präsenzunterricht in hal-

ber Klassenstärke möglich war,

Distanzunterricht hatte. Nun

freut sie sich riesig darauf, end-

lich ihre Klassenkameradinnen

und -kameraden sowie ihre Leh-

rerinnen und Lehrer wieder live

zu erleben und nicht nur am

Bildschirm zu sehen. – Also doch

keine verkehrte Welt!

Trauer um

Johannes Böhnlein, RR.i.R.

Am Ende seines pädagogischen Wirkens leitete Johannes

Böhnlein (geboren 1935) die Realschule Heessen (Hamm).

Am 28. April 2021 verschied er friedlich im Kreise seiner

Lieben. Er bestach nicht nur durch seine Kompetenz als

Schulleiter und Fachlehrer für Englisch und Erdkunde, son-

dern auch durch seine menschlichen Qualitäten.

In aller Bescheidenheit galt Johannes Böhnlein für die

Seinen als ein einzigartiger Ruhepol und hinterlässt damit

für sie und seine Freunde eine große Lücke!

Uns bleibt die Erinnerung an einen liebenswerten Freund

und Kollegen.

Danke, Johannes!

Bernhard Müller

INFO

Einen ausführlichen Nachruf finden Sie unter www.lehrernrw.de/verband/senioren/

senioren-infobriefe/senioren-infobriefe-2021/senioren-infobrief-4-2021.html

Wie und wann geht

es weiter?

Wann können sich die

lehrer

nrw

-Seniorinnen und -Senioren

wieder persönlich und nicht nur

über das Internet treffen? Die

aktuelle Pandemielage gibt Hoff-

nung. Das Referat Senioren im

lehrer nrw

hat bereits einige

Projekte angedacht. Verfolgen

Sie deshalb bitte die Ankündi-

gungen im SeniorenInfobrief, auf

der Verbandshomepage oder in

Ihrem E-Mail-Posteingang.



lehrer nrw ·

4/2021

Lieber graue Maus

als bunter Vogel?

Ist ein tätowierter Lehrer ein weniger (re)präsentabler Staats-

diener als ein untätowierter? Wie weit Individualität reichen

darf, hat der Staat jüngst wieder versucht zu regeln. Das dabei

entstandene Gesetz wirft jedoch Fragen auf.

pricht man von einer »grauen

Maus«, so will man üblicherweise

eine Person beschreiben, die wenig

oder gar nicht von anderen Menschen

wahrgenommen wird. Ein kürzlich verab-

schiedetes Gesetz scheint diesen Grund-

satz gewissermaßen ins Gegenteil zu ver-

kehren. Es geht dabei um das äußere Er-

scheinungsbild von Beamtinnen und Be-

amten. Laut Gesetzesbegründung führen

sichtbare Tattoos vorgeblich dazu, dass

deren Träger weniger als Repräsentant des

Staates sondern eher als Individuum wahr-

genommen werden. Soll das demnach be-

deuten: Nur Beamtinnen und Beamte mit

unauffälligem Erscheinungsbild werden als

korrekte Repräsentantin und korrekter Re-

präsentant des Staates wahrgenommen?

Das heißt, eine deutlich sichtbar tätowierte

Klassenlehrerin beispielsweise werde we-

niger als Lehrerin wahrgenommen und

stattdessen ’nur’ als Individualperson?

 Beamter trotz Tätowierung

Vor etwas mehr als drei Jahren entschied

das Verwaltungsgericht Düsseldorf, dass

ein Bewerber als Polizeibeamter nicht aus-

schließlich deshalb abgelehnt werden dür-

fe, weil er eine großflächige Tätowierung

eines Löwenkopfes auf der Innenseite des

RECHT

AUSLEGER

von CHRISTOPHER LANGE

Wieviel Individualität darf

sich ein Beamter oder eine

Beamtin erlauben?

Ob ein Mensch ein guter oder schlech-

ter Lehrer ist, wird sich kaum anhand

eines vorhandenen oder nicht vorhan-

denen Tattoos feststellen lassen.

Foto: AdobeStock/diignat

Foto: AdobeStock/nenadaksic



4/2021 ·

lehrer nrw

Unterarms trage (VG Düsseldorf, Urteil

vom 8. Mai 2018, 2 K 15637/17). Das

Gericht hatte sich der Rechtsprechung des

Bundesverwaltungsgerichts angeschlos-

sen, wonach das Verbot bestimmter Täto-

wierungen seine Grundlage in einem aus-

drücklichen einschlägigen Gesetz und

nicht beispielsweise nur in einem Erlass

finden muss. So weit, so gut.

Die Richter hatten im Verfahren aber

auch darauf hingewiesen, dass Tätowie-

rungen an den Armen augenscheinlich zu-

nähmen, was für einen gesellschaftlichen

Wandel spreche. Damals hatte auch

lehrer

nrw

in dieser Zeitschrift auf den Punkt

gebracht, dass Tätowierungen heutzutage

zu einem modischen Accessoire geworden

sind, und dargelegt, worauf Lehrkräfte

achten sollten, wenn sie sich tätowieren

lassen wollen (Ausgabe 05/2017).

 Ein Gesetz,

das Fragen aufwirft

Wie ist vor diesem Hintergrund das ange-

sprochene jungfräuliche Gesetz zum äuße-

ren Erscheinungsbild von Beamtinnen und

Beamten einzuordnen?

Durch das Gesetz werden verschiedene

erforderliche Ermächtigungsgrundlagen

geschaffen, damit Beamtinnen und Beam-

ten das Tragen von sichtbaren »bestimm-

ten Kleidungsstücken, Schmuck, Symbolen

und Tätowierungen« verboten werden

kann. Das soll auch dann möglich sein,

wenn diese »religiös oder weltanschaulich

konnotiert« sind. Mit der Neufassung von

§ 34 Beamtenstatusgesetz (BeamtStG)

wird dabei auch eine Grundlage für Verbo-

te für Beamtinnen und Beamte in den Bun-

desländern geschaffen, weil das BeamtStG

die wesentlichen Rechte und Pflichten aller

Beamtinnen und Beamten von Bund, Län-

dern und Kommunen bestimmt.

Damit kann verhindert werden, dass

Beamtinnen und Beamte sichtbare Tattoos

während des Dienstes mit verfassungs-

feindlichen, mit extremistischen, rassisti-

schen oder sexistischen Motiven tragen.

Aber es können auch ‘Merkmale des Er-

scheinungsbildes’ untersagt werden, die

»durch ihre über das Maß hinausgehende

besonders individualisierende Art geeignet

sind, die amtliche Funktion der Beamtin

oder des Beamten in den Hintergrund zu

drängen«.

Und dieser große Einzugsbereich kann

aber eben durchaus hinterfragt werden –

an sich sogar aus mehreren Blickwinkeln,

von denen hier nur einer im Mittelpunkt

stehen soll.

 Wie weit darf oder

sollte der Regelungsdrang

des Staates reichen?

Es soll dabei nicht um die verfassungs-

rechtlich problematische Frage gehen, ob

die Materie überhaupt durch Bundesrecht

geregelt werden darf. Schließlich darf der

Bund nach Artikel 74 Absatz 1 Nr. 27

Grundgesetz nur die wesentlichen status-

prägenden Rechte und Pflichten der Lan-

desbeamtinnen und -beamten bestimmen

– ob insbesondere Tattoos dazu gehören,

ist fraglich.

Hier soll es auch nicht um das höchstbri-

sante Thema Religion gehen. »Religiös –

und weltanschaulich konnotierte Merkma-

le« wie ein christliches Kreuz, eine jüdi-

sche Kippa oder ein muslimisches Kopftuch

sollen untersagt werden können, »wenn

sie objektiv geeignet sind, das Vertrauen

in die neutrale Amtsführung der Beamtin

oder des Beamten zu beeinträchtigen«. –

Wie verhält sich dies zu der Entscheidung

des Bundesverfassungsgerichts, dass Leh-

rerinnen das Tragen eines muslimisch mo-

tivierten Kopftuchs verboten werden kön-

ne, aber nicht allein wegen dessen abs-

trakter Eignung zur Begründung einer

Gefahr für Schulfrieden und staatliche

Neutralität (Beschluss vom 27. Januar

2015, BvR 471/10)?

 Tätowierungen und

anderer Körperschmuck

In diesem Beitrag soll der oben angespro-

chene ’modische’ Aspekt der Regelungen

im Fokus stehen. Beamtinnen und Beamte

müssen fortan »hinsichtlich ihres Erschei-

nungsbildes Rücksicht auf das ihrem Amt

entgegengebrachte Vertrauen nehmen«. Ne-

ben Tätowierungen, Schmuck und Symbolen

im sichtbaren Bereich soll zum Beispiel auch

die »Art der Haar- und Barttracht« einge-

schränkt werden dürfen, wenn sie objektiv

geeignet ist, das Vertrauen in die neutrale

Amtsführung zu beeinträchtigen. Nach der

Gesetzesbegründung gelten diese Vorgaben

auch für Fingernägel, Kosmetik, Ohrtunnel,

Brandings und Dermal Implants. Die ’Sicht-

barkeit’ eines Körperschmuckes orientiert

sich dabei an einer Sommeruniform von

Polizistinnen und Polizisten mit kurzärmli-

gem Hemd.

 Die Lehrkraft muss keine

graue Maus sein

Es drängt sich an dieser Stelle die Frage auf,

ob der Gesetzgeber mit derart weiten Ver-

botsmöglichkeiten nicht doch einen Rück-

schritt macht und den bereits angedeuteten

gesellschaftlichen Wandel zur Akzeptanz

von Tattoos und sonstiger Formen individu-

eller äußerer Erscheinungsbilder verkennt.

Auch wenn viele Menschen größere Täto-

wierungen für nicht ästhetisch und nicht

passend halten, heißt das nicht (mehr) zwin-

gend, dass einem Staatsdiener damit nicht

das Vertrauen in die korrekte Amtsführung

entgegengebracht wird. Abgesehen davon,

dass diese vagen Maßgaben im einzelnen

für viele Streitfälle sorgen könnten, könnten

sie auch dazu führen, dass gerade in der an-

stehenden Jahreszeit beispielsweise Lehr-

kräfte in Sommerkleidung nur aus Vorsicht

eher als graue Maus auftreten und auf ein

individuelles Äußeres verzichten, in dem sie

sich wohlfühlen. Dies wäre in einer freien

Gesellschaft schade und hat auch nichts ei-

nem dezent-gepflegten Erscheinungsbild

und mit dem Vorbildcharakter einer Lehr-

kraft zu tun. Es ist daher schlicht zu hoffen,

dass es in der Praxis nicht zu derart engen

beziehungsweise strengen Gesetzesausle-

gungen kommt und sich Lehrkräfte nicht

über ’wohlgemeinte’ mahnende Hinweise

insbesondere von Vorgesetzten wegen ihres

Äußeren ärgern werden.

RECHT

AUSLEGER

Christopher Lange leitet die Rechtsabteilung

des

lehrer nrw

E-Mail: Rechtsabteilung@lehrernrw.de

lehrer nrw ·

4/2021

ANGESPITZT

it einem Wumms aus der Krise

kommen«, lautete letztes Jahr

die von Bundesfinanzminister Olaf Scholz

ausgegebene Parole nebst einem hüb-

schen Konjunkturpaket. Das hat offenbar

inspirierend gewirkt. Zum Beispiel auf

Bundesfamilienministerin Franziska Giffey

(inzwischen aus anderen Gründen zurück-

getreten) und die Amtskollegin Anja Kar-

liczek von der Bildung. Die beiden haben

ebenfalls die Wumme ausgepackt und ein

zwei Milliarden Euro schweres Aktions-

programm abgefeuert. Ein Schwerpunkt:

Abbau von Bildungsrückständen.

Da ist in Corona-Zeiten einiges aufge-

laufen: Auf welt.de ist etwas nebulös zu

lesen, dass »laut den meisten Schätzun-

gen« 20 bis 25 Prozent der Schülerinnen

und Schüler den Anschluss weitgehend

verloren haben und weitere 20 bis 30

Prozent zumindest erhebliche Lernrück-

stände mit in die Sommerferien neh-

men. Nicht nur die Damen Giffey und

Karliczek lassen es daher aus dem Füll-

horn schulpolitischer Wohltaten regnen.

Die NRW-Landesregierung zum Beispiel

möchte bis Sommer 2022 stolze 36 Mil-

lionen Euro für außerschulische Förder-

angebote bereitstellen. Wenn wir mal

davon ausgehen, dass etwa die Hälfte

der 2,5 Millionen Schüler in Nordrhein-

Westfalen Nachholbedarf hat, wären

das um die dreißig Euro pro Schüler.

Allerhand.

Allerdings fließen aus Bundes- und

Landesmitteln auch schon knapp 500

Millionen nach Nordrhein-Westfalen,

wo die SPD ebenfalls Vorschläge zur

Rettung des Bildungsniveaus unterbrei-

tet hat. Achtzig zusätzliche Unterrichts-

stunden in den Jahren 2021 und 2022

möchten die Genossen spendieren, und

zwar unter dem Dach der Schule und

eng verzahnt mit dem Ganztagslernan-

gebot. Dazu gelte es bloß, qualifiziertes

Personal zu gewinnen (Kleinigkeit!) –

gegebenenfalls könne man Lehramts-

studierende oder auch Teilnehmende

des Freiwilligendienstes hinzuziehen.

Am besten – frei nach Schabowski –

sofort, unverzüglich. Warum die Zeit mit

Sommerferien verplempern? Die Kids

waren so lange zu Hause, die freuen

sich auf sechs Wochen Ferienprogramm

in der Schule. Außerdem kommen sie

dann, anders als ihre Eltern, nicht in

Versuchung, Urlaub in Corona-Mutati-

onsgebieten zu machen und als Super-

spreader zurückzukehren. Also: Macht

die Schulen auf!

Jochen Smets

Macht die Schulen auf!

Über Feedback zu meinen Gehirnjogging Übungen würde ich mehr sehr freuen: mail@heike-loosen.de Heike Loosen

Lösung Aufgabe 1: Weiße Felder: 30 | Blaue Felder: 34

Visuelle

Konzen-

tration

Aus wie vielen blauen und wei-

ßen Quadraten besteht diese 8x8

Felder große Fläche, wenn Sie

immer zwei halbe Felder zu

einem Quadrat ergänzen?

Wörter ergänzen

Ergänzen Sie die

vorgegebenen

Buchstabenkom-

binationen zu

neuen sinnvol-

len Wörtern.

Dazu können Sie

beliebig viele

Buchstaben vor

und hinter die

vorgegebenen

setzen.

HIRNJOGGING

4/2021 ·

lehrer nrw

WUN

LUN

ERW

UNG

TUN

SEN

LAM

ONG

POL

AUFGABE 1:

AUFGABE 2:

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