Dossier

Diagnostizieren, Differenzieren, Individualisieren

von Ingvelde Scholz

Jeder, der als Unterrichtender tätig ist oder sich an seine eigene Schulzeit erinnert, wird bestätigen können, dass viele Lehrer von einem fiktiven Durchschnittsschüler ausgehen und in der Regel nach dem 7-G-Prinzip unterrichten: Die gleichen Schüler lösen beim gleichen Lehrer im gleichen Raum zur gleichen Zeit im gleichen Tempo die gleichen Aufgaben mit dem gleichen Ergebnis.

Der Lehrer spielt dabei die Hauptrolle; er führt die Schüler straff von einem Lernschritt zum nächsten und sieht seine vornehmliche Aufgabe darin, alle Schüler mit ein und derselben Methode zum Ziel zu bringen. Gelingt das nicht, was in der Praxis häufig der Fall ist, scheint es an den Schülern zu liegen, die eben unbegabt, unkonzentriert oder desinteressiert sind.

Doch zunehmend scheint sich die Erkenntnis durchzusetzen, dass Lernen grundsätzlich ein individueller Vorgang ist. Nicht selten werden beim Lernen im Gleichschritt leistungsschwächere Schüler entmutigt und schalten ab, während es den besonders begabten und interessierten längst langweilig ist, so dass sie in anderen Beschäftigungen Abwechslung oder Bestätigung suchen.

Statt den Unterricht an einem fiktiven Durchschnittsschüler auszurichten, gilt es, sich der Heterogenität bewusst zu werden und ihr durch differenzierende und individualisierende Maßnahmen so weit wie möglich gerecht zu werden.

These 1

Die zahlreichen Unterschiede in einer Lerngruppe erfordern Maßnahmen der Differenzierung und Individualisierung.

1. Was versteht man unter Heterogenität? – Definition

In einer Lerngruppe können sich die Schüler in vielen Aspekten voneinander unterscheiden, zum Beispiel im Hinblick auf ihre Persönlichkeitsmerkmale, ihre Lernwege und Lernstrategien, ihren kulturellen und sozialen Erfahrungshintergrund, ihre Kenntnisse und Lernvoraussetzungen, ihr Arbeits- und Lernverhalten, ihre Leistungsmotivation usw.

Im Unterricht treten vor allem zwei Dimensionen der Heterogenität zutage, die für die Diagnoseverfahren sowie Differenzierungs- und Individualisierungsmaßnahmen von Bedeutung sind.

• Vertikale Heterogenität: Das unterschiedliche Leistungsvermögen unserer Schüler begegnet uns in allen Arbeitsbereichen des Unterrichts, sobald die Quantität und Komplexität der Anforderungen gesteigert wird, wie zum Beispiel bei der Übersetzung eines anspruchsvollen fremdsprachlichen Textes.
• Horizontale Heterogenität: Die unterschiedliche Vorgehensweise der Schüler tritt im Unterricht oft nur vereinzelt zum Vorschein, da ihnen in der Regel nur wenige Lernwege – meist sogar nur ein Lernweg – bekannt sind und ihnen selten verschiedene Vorgehensweisen zur Auswahl gestellt werden.

Neben diesen interindividuellen Differenzen gibt es intraindividuelle Unterschiede: So ist eine Schülerin in einem Fach gut, im anderen hingegen nicht, interessiert sich für Dichtung, findet aber zu politisch-historischen Themen keinen Zugang usw.

2. Wie empfinden Lehrkräfte die Heterogenität? Reaktionen und bildungspolitische Entwicklungen

In der bildungspolitischen Diskussion der Vergangenheit und Gegenwart gab und gibt es zwei Richtungen, auf heterogene Lerngruppen zu reagieren:

• Äußere Differenzierung: Nach dem Prinzip der Selektion und Segregation sollen durch verschiedene Auswahl- und Ausleseverfahren möglichst homogene Lerngruppen gebildet werden. Die Einteilung der Schüler zu neuen Lerngruppen innerhalb einer Schule (intraschulische Differenzierung) kann auf unterschiedliche Weise erfolgen.
• Innere Differenzierung bzw. Binnendifferenzierung: Einen anderen Weg sieht die Modifikation bzw. Integration vor; die heterogene Lerngruppe wird als Chance und Herausforderung betrachtet, den Unterricht und die Lernumwelt unter Beibehaltung des Klassenverbandes so weit wie möglich an den spezifischen Bedürfnissen und Möglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler zu orientieren und entsprechend anzupassen.

Die Zielsetzung beider Richtungen besteht darin, eine optimale Passung – also eine möglichst große Übereinstimmung zwischen Individuum und Umwelt bzw. zwischen Schüler und Unterricht – herzustellen, und kann je nach Kontext ihre Berechtigung haben.

3. Wie können Pädagoginnen und Pädagogen eine heterogene Lerngruppe differenziert fördern und fordern?

Im Folgenden sollen verschiedene Möglichkeiten der Binnendifferenzierung vorgestellt werden, die in unterschiedlichen Schulen und Klassen erprobt und weiterentwickelt wurden. Vorab sei ausdrücklich betont, dass die Differenzierung eine wichtige, aber keineswegs die einzige Möglichkeit sinnvollen Unterrichtens darstellt. Die traditionellen Unterrichtsformen haben nach wie vor ihren berechtigten Stellenwert.

These 2

Damit Differenzierung und Individualisierung nicht in völlige Aufsplitterung und Vereinzelung von Lernprozessen münden, sind das soziale Lernen im Klassenverband und der Austausch mit den Mitschülern und dem Lehrer als Ergänzung geradezu erforderlich.

Der Anteil der differenzierten Unterrichtsphasen beträgt in meinem Unterricht in der Regel nicht mehr als 20 bis 25 Prozent der gesamten Unterrichtszeit.
 

3.1 Differenzierung nach Unterrichtsmaterialien

3.1.1 Umfang des Lernstoffes

Einige Schüler sind schneller als andere. Korreliert ihr Arbeitstempo nicht mit überdurchschnittlichen kognitiven Fähigkeiten, wollen sie in der Regel nicht anspruchsvollere, sondern mehr Aufgaben. Andernfalls langweilen sie sich, was nicht selten mit deutlicher Unruhe und entsprechenden Störungen einhergeht. Um sie nicht für ihre Schnelligkeit zu bestrafen, sollte man ihnen motivierende Zusatzaufgaben mit spielerischem Charakter anbieten, wie zum Beispiel Rätsel, Lernspiele, Knobelaufgaben, interessante Zusatztexte, oder sie die entsprechenden Materialien selbst herstellen bzw. suchen lassen.
 

3.1.2 Anforderungsniveau

Eine Differenzierung nach Leistungs- und Anforderungsniveau kann durch unterschiedliche Aufgabenstellungen oder entsprechende Gestaltung der Materialien erfolgen. Dies sei am Beispiel von Bildergeschichten verdeutlicht, die sich in besonderer Weise zur Differenzierung eignen.

Im Anfangsunterricht einer Unterrichtseinheit in Klasse 5 ‘Bildergeschichte im Englischunterricht’ (siehe Bild auf Seite 15) lernten die Schüler wesentliche Elemente einer Bildergeschichte kennen. Im Anschluss erhielten sie eine Bildergeschichte mit Hausaufgaben auf unterschiedlichen Niveaustufen, die sie selbst auswählen konnten:1)

• A: einfaches Niveau
• B: mittleres Niveau
• C: hohes Niveau

Die Erfahrungen haben gezeigt, dass den Schülern durch derart offene und differenzierte Aufgabenstellungen kreative Reserven zu entlocken sind. Zugleich wird den Schülern unmittelbar deutlich, was ihnen bei den einzelnen Niveaustufen abverlangt wird.

3.1.3 Differenzierung nach Interessen

Manchmal bietet es sich an, die unterschiedlichen Stärken und Interessen der Schüler zu berücksichtigen, indem man sie selbst wählen lässt, an welchem Gegenstand sie eine gestellte Aufgabe erarbeiten wollen. Die Differenzierung nach Interessen erhöht die Motivation und sorgt bei der abschließenden Präsentationsphase für entsprechende Vielfalt.

Im Rahmen der Präsentationsphase zeigte sich, dass die Schüler durch die unterschiedliche Schwerpunktsetzung der verschiedenen Gruppen ihr eigenes Thema in einen größeren Kontext stellen und sukzessive eine immer größere Perspektivenvielfalt entwickeln konnten.

3.1.4 Lernwege und Zugangsweisen

Für die Unterrichts- und Schulpraxis eignen sich entsprechende Fragebögen oder Tests, anhand derer Schüler ihre günstigsten ‘Lernkanäle’ entdecken und gegebenenfalls nutzen können. Die Durchführung und Auswertung dieser Tests erfordern zum Teil nur einen geringen Zeitaufwand, so dass man sie ohne Probleme in einer Unterrichtsstunde bewältigen kann. Durch diese Tests erhalten die Schüler möglicherweise wertvolle Anregungen, auf welchem Weg sie sich Inhalte besonders gut aneignen können.

Im Folgenden seien die wichtigsten Lernwege genannt – verbunden mit wenigen unterrichtspraktischen Hinweisen:

• Auditiver Lernweg: Lehrervortrag, CD etc.
• Haptischer Lernweg: Vokabel- oder Textpuzzle, Legen einer geometrischen Figur etc.
• Visueller Lernweg: Abbildungen etc.
• Handlungsorientierter Lernweg:
• Gestaltung einer kleinen Spielszene u.a.
• Kognitiv-analytischer Lernweg:
• Gestaltung einer Mindmap o.Ä.
• Kommunikativ-kooperativer Lernweg: Austausch mit einem Mitschüler über ein gestelltes Thema oder gegenseitiges Abfragen von Vokabeln usw.

3.2 Differenzierung nach Unterrichts- und Sozialformen

These 3

Grundsätzlich gilt, dass schülerorientierte bzw. offene Arbeitsformen sich eher zur Differenzierung und Individualisierung im Unterricht anbieten als ein vom Lehrer gelenkter Unterricht.

Bei den Sozialformen ist ein ausgewogenes Verhältnis anzustreben. Während bei der Einzelarbeit der individuelle Lernprozess im Vordergrund steht, gerät die Vielfalt der heterogenen Lerngruppe von der Partnerarbeit über die Gruppenarbeit bis hin zum Klassenunterricht immer stärker in den Blickpunkt. Gerade bei differenzierten und individualisierten Unterrichtsformen bildet der Klassenunterricht deshalb den Dreh- und Angelpunkt, um unterschiedliche Zugangs-, Lösungs- und Erkenntniswege zu eröffnen, zusammenzuführen und auszuwerten, so dass die Heterogenität von allen Beteiligten als belebendes und fruchtbares Spannungsfeld erfahren werden kann.

Nach unserer Erfahrung eignen sich vor allem Phasen der Wiederholung, Übung, Vertiefung und Erweiterung zur Differenzierung, während sich für die Einführung neuer Unterrichtsinhalte, insbesondere komplexer Sachverhalte, eher der Klassenunterricht anbietet.

In der Praxis hat es sich bewährt, differenzierte Unterrichtsphasen mit einer Phase im Plenum einzuleiten und abzuschließen, um zu Beginn einer Unterrichtseinheit gemeinsam die notwendigen Grundlagen zu erarbeiten und am Schluss die wichtigsten Ergebnisse vorzustellen, zu würdigen und gegebenenfalls zusammenzuführen.

4. Wie können wir leistungsstarke und leistungsschwache Schüler durch äußere Differenzierung fördern und fordern?

Am Friedrich-Schiller-Gymnasium in Marbach am Neckar haben wir seit einigen Jahren auch verschiedene Modelle der strukturellen äußeren Differenzierung eingeführt, die bei allen Beteiligten auf große Resonanz gestoßen sind und sukzessive weiterentwickelt wurden.

Einige Projekte sollen im Folgenden skizziert werden:

4.1 Temporäre äußere Differenzierung

Das Modell der temporären äußeren Differenzierung wird am Friedrich-Schiller-Gymnasium Marbach derzeit in Klasse 6 und 7 in Latein und Mathematik mit jeweils zwei Lerngruppen pro Jahrgangsstufe praktiziert, die vier Stunden pro Woche unterrichtet werden:

• Voraussetzung für solch ein Projekt ist die gleiche Stundenplanschiene der jeweiligen Lerngruppen in mindestens einer Stunde pro Woche.
• In drei Wochenstunden findet der Unterricht in den konventionellen Lerngruppen statt.
• In einer Stunde pro Woche werden neue, begabungshomogene Lerngruppen gebildet. Diese Stunde dient ausschließlich der Übung, Wiederholung und/oder Vertiefung.
• Die Grundlage der Einteilung bildet ein Diagnosebogen, mit dem die Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler in regelmäßigen Abständen (alle 1,5 bis 2 Monate) erhoben werden.
• Während Schülerinnen und Schüler mit Lernrückständen oder Leistungsschwächen in der Lerngruppe A nochmals grundlegende Aspekte der jeweiligen Unterrichtseinheit vertiefen oder nacharbeiten können, haben leistungsstarke Schülerinnen und Schüler in der Lerngruppe B die Möglichkeit, anspruchsvolle Zusatzaufgaben zu bearbeiten.

Dabei verstehen wir die begabungsgerechte Förderung als dynamischen Prozess: Je nach Entwicklung des Lernfortschrittes einzelner Schülerinnen und Schüler ist ein Wechsel in die andere Lerngruppe möglich oder erforderlich.

4.2 Sommerschule für leistungsschwächere Schüler

Seit einigen Jahren bietet unsere Schule eine Sommerschule an, die in unserem Schulhaus durchgeführt wird. Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 7 bis 11 haben die Möglichkeit, in den ersten beiden oder in den letzten beiden Wochen der Sommerferien jeweils von Montag bis Freitag am Vormittag Unterstützung in den Fächern Mathematik, Englisch, Französisch, Latein, Chemie oder Physik zu erhalten.

Geeignete Oberstufenschüler, die von einem Lehrerteam entsprechend vorbereitet und begleitet werden, helfen den Unter- und Mittelstufenschülern in den Sommerferien, ihre Lernrückstände zügig zu beheben, um eine gute Grundlage für das darauf folgende Schuljahr zu schaffen.

Die Sommerschule ist insgesamt sehr erfolgreich und erfreut sich immer größerer Beliebtheit: In den vergangenen Sommerferien haben rund 150 Schülerinnen und Schüler teilgenommen.

4.3 Akademien für besonders begabte und motivierte Schüler

Auch die besonders begabten und motivierten Kinder und Jugendlichen wollen gefördert und gefordert werden. Deshalb finden in unserer Schule an vier Wochenenden im Schuljahr Kinder- und Jugendakademien mit zwölf bis fünfzehn Kursangeboten statt, die der individuellen Förderung und ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung dienen. Bei den Kursangeboten steht das entdeckende, forschende und soziale Lernen im Mittelpunkt.

Experten aus Schule, Universität sowie anderen Institutionen bieten Kurse zu einem breit gefächerten Themenspektrum an: Mathematische Spiele, Musikwerkstatt für junge Komponisten, Meeresbiologie, Astronomie, Schreibwerkstatt, Künstlerische Kreativwerkstatt, Chemiewerkstatt, Sprache und Kultur Japans, Mathematische Spiele und vieles andere mehr.

Die Akademien sind mit über 200 Teilnehmern pro Wochenende gut besucht und heiß begehrt.

5. Rückblick und Ausblick

Unsere ersten Erfahrungen mit differenzierten Unterrichtsangeboten sind insgesamt sehr positiv.

• Leistungsschwächere Schüler haben das Angebot, mit entsprechenden Hilfestellungen zum Ziel zu gelangen, dankbar aufgenommen. Nicht wenige sagten uns, dass sie in differenzierten Unterrichtsphasen die Erfahrung gemacht hätten »seit längerer Zeit endlich mal wieder allein etwas hinzubekommen«. Das habe ihnen das Gefühl gegeben, »doch etwas zu können«, und sie zu weiteren Schritten auf diesem Weg ermutigt.
• Leistungsstarke Schüler, die im konventionellen Unterricht oft unterfordert sind und sich langweilen, konnten dank der Differenzierungs- und Individualisierungsangebote endlich »richtig harte Nüsse knacken« und merkten, welche Fähigkeiten noch in ihnen stecken. Sie wurden herausgefordert und an ihre Grenzen geführt – eine Erfahrung, die sie im normalen Unterrichtsalltag nur selten machen.
• Auch unsere Kolleginnen und Kollegen an unserer eigenen wie an anderen Schulen bestärkten uns immer wieder darin, dass es sich lohne, unseren konventionellen Unterricht durch differenzierte Unterrichtsphasen zu ergänzen, in denen man deutlich mehr Schüler erreichen würde als im konventionellen Unterricht. Dies war vermutlich auch ein wichtiger Grund dafür, dass in den differenzierten Unterrichtsphasen deutlich weniger Disziplinprobleme auftraten als im konventionellen Unterricht.

Die vorgestellten Beispiele aus der Unterrichtspraxis sollen als Anregungen dienen, wie es gelingen kann, unterschiedlich begabte und interessierte Schüler auf unterschiedlichen Wegen zu fördern und zu fordern. Dabei soll akzeptiert werden, dass trotz intensiven Bemühens nicht alle Schüler zu Höchstleistungen gelangen wollen oder können.

These 4

Das Ziel eines differenzierten Unterrichts kann nur darin bestehen, die Kenntnisse und Fähigkeiten möglichst vieler Schülerinnen und Schüler zu verbessern, ohne alle auf denselben Leistungsstand zu bringen.

Die folgenden Empfehlungen gehen auf Erfahrungsberichte von Kolleginnen und Kollegen zurück, die sich auf einen differenzierten Unterricht eingelassen haben:

• Wenn Sie differenzieren wollen, sind Sie gut beraten, zunächst »kleine Brötchen zu backen«. Beginnen Sie am besten nur mit einem Fach mit einer Unterrichtseinheit, die Sie begeistert und zu der Sie schon gute Ideen und möglichst viel Material gesammelt haben.
• Differenzieren Sie zunächst lediglich in den Übungsphasen einer Unterrichtsstunde, die zehn bis zwölf Minuten nicht übersteigen sollten.
• Suchen Sie sich Teamkollegen, mit denen Sie sich die Arbeit teilen und mit denen Sie sich regelmäßig austauschen können.

Die Autorin:

Ingvelde Scholz ist Lehrerin mit den Fächern Latein, Religion und Projektunterricht am Friedrich-Schiller-Gymnasium in Marbach am Neckar. Dort koordiniert und leitet sie die Unterrichts- und Schulentwicklung in den Bereichen ‘Umgang mit Heterogenität’ sowie ‘Begabtenförderung’. Sie ist außerdem seit vielen Jahren am Seminar für Didaktik und Lehrerbildung in Stuttgart für die Ausbildung der Referendarinnen und Referendare verantwortlich (Fachleiterin für Latein, Lehrbeauftragte für pädagogische Psychologie sowie Leiterin der Profilgruppe ‘Begabtenförderung’ und ‘Binnendifferenzierung’).

Literaturhinweis:

Ingvelde Scholz: Das heterogene Klassenzimmer. Differenziert unterrichten; Göttingen 2012

Zur Originalausgabe (PDF-Format)