Die zunehmende Entfachlichung der Lehramtsstudiengänge

von Prof. Dr. Hans Peter Klein

 – Teil 2 –

Die Lehrerausbildung in Deutschland präsentiert sich seit der Jahrtausendwende in den sechzehn Bundesländern in einem bisher nie gekannten Irrgarten unterschiedlichster Konzepte, Strukturen und Inhalte. Lesen Sie im Folgenden die Fortsetzung des Fachartikels aus lehrer nrw 7/2015

Dass die Ausbildungsanteile in den Erziehungswissenschaften und in der Fachdidaktik ausgebaut werden sollten, ist sicherlich nicht zu kritisieren. Nicht zu akzeptieren ist bis heute aber die Art der Umsetzung: der deutlich hoch gefahrene Anteil der Bildungswissenschaften auf bis zu ein Drittel des Studiums wurde komplett den beiden Fächern entzogen. Viele der neuen Studiengänge sind dadurch charakterisiert, dass die Anteile entsprechend gesplittet sind: Je ein Drittel für die beiden Fächer und ein Drittel für die Bildungswissenschaften. Dies ist aber keinesfalls in allen Bundesländern so, da einige bei der Umstellung den Bildungswissenschaften deutlich geringere Studienanteile zugewiesen haben, wie beispielsweise Rheinland-Pfalz oder auch das ein oder andere neue Bundesland, wodurch die Kürzungen in den Fächern erheblich geringer ausgefallen sind. Dieser Paradigmenwechsel soll an einem Beispiel verdeutlicht werden. Dazu ist es notwendig, sich vorab das Verhältnis der neuen Leistungspunkte zu den Semesterwochenstunden klar zu machen. Entsprechend den Empfehlungen bei der Vergabe der ETSC Punkte wird eine Semesterwochenstunde mit einundeinhalb Leistungspunkten gewichtet1,2

In den Siebzigern studierte man beispielsweise im Fach Biologie (mit Anteilen in Chemie und Physik) für das Lehramtsstudium am Gymnasium bezogen auf die Gesamtstudienzeit deutschlandweit rund einhundert Semesterwochenstunden (SWS) im Fach (da teilweise auch Mathematik mit auf dem Programm stand, waren es an der einen Universität sicherlich sogar ein paar Semesterwochenstunden mehr, an einer anderen ein paar weniger). Dies wurde in den nachfolgenden Jahrzehnten schon leicht zurückgefahren, da spätestens in den neunziger Jahren die Anteile an den Grundwissenschaften und der Fachdidaktik auf bis zu ungefähr zehn Prozent angehoben wurden, je nach Hochschul-Standort und Bundesland in unterschiedlichem Maße. In der Studienordnung im Fach Biologie galt in Frankfurt beispielsweise bis 2005 eine Studienordnung für das Lehramt an Gymnasien mit einem Grund- (42 SWS) und einem Hauptstudium (47 SWS) von insgesamt 89 zu absolvierenden SWS. Zieht man davon die Fachdidaktik im Hauptstudium mit sieben und das Schulpraktische Studium mit weiteren zwei SWS ab, verblieben noch achtzig SWS im Fach. Diese Studienordnung ist heute noch auf der Homepage einsichtig, da diese für Nachzügler immer noch gilt. Dies entsprach schon einer Reduktion der fachwissenschaftlichen Inhalte um rund zwanzig Prozent.

2005 wurde dann in Hessen im Zuge der Umstellung auf Modularisierung der Anteil der Grundwissenschaften und der Fachdidaktik auf rund ein Drittel erhöht, ohne dass dafür das Studium verlängert wurde. Die entsprechenden SWS wurden den beiden Fächern abgezogen. Wie die derzeitige modularisierte Studienordnung für den Hochschulstandort Frankfurt ausweist4, verbleiben nach Abzug der Fachdidaktik inklusive einer verpflichtenden großen Exkursion nicht mehr als 52 SWS, eine Kürzung der fachwissenschaftlichen Ausbildung um nahezu fünfzig Prozent! An anderen Universitäten wurde entsprechend verfahren, teilweise wurden aber dort die Studienzeiten zumindest geringfügig verlängert oder die Anteile der Bildungswissenschaften weniger stark hochgefahren, sodass die fachliche Kürzung hier zumindest leicht abgefedert werden konnte. In Rheinland-Pfalz werden derzeit beispielsweise für die Universität Mainz im Lehramt für das Gymnasium immerhin noch 75 SWS im Fach Biologie ausgewiesen5,6, in Mecklenburg-Vorpommern sind es 76 SWS. Selbst unter der Berücksichtigung, dass die Fachbereiche die Zuteilung der Leistungspunkte zu den SWS nicht immer entsprechend den Vorgaben mit dem Faktor 1,5 gewichtet haben (je nach Vorstellungen der Fachbereiche wurden hier bei einzelnen Veranstaltungen, wie beispielsweise Praktika, auch andere Faktoren zwischen 1,0 und 1,5 verwendet), ist es je nach Bundesland zu einer leichten, deutlichen oder drastischen Kürzung der fachwissenschaftlichen Anteile gegenüber den alten Studiengängen gekommen.

Das Einheitslehrermodell mit Stärkung der fachwissenschaftlichen Anteile?

In diesem Zusammenhang lohnt sich auch ein Blick auf das zuletzt entwickelte Einheitslehrermodell einer Expertenkommission für Baden-Württemberg. Danach stehen in der Sekundarstufenlehrerausbildung (Sekundarstufe I und II) einhundert Leistungspunkte für die Fächer inklusive der Fachdidaktik zur Verfügung. Nach Abzug der Fachdidaktik bleiben rund 80 Leistungspunkte übrig. Nach Umrechnung in SWS erhält man rund 54 SWS (selbst unter Berücksichtigung des bereits oben erwähnten Abweichens in der Zuweisung von Leistungspunkten zu Semesterwochenstunden unterhalb des Faktor 1,5 bleibt man bei auf jeden Fall bei unter sechzig SWS im Fach). Es ist also auch hier – entgegen den Beteuerungen der Kommission – zu einer deutlichen Verringerung fachwissenschaftlicher Anteile gekommen. Das kann man nicht der Kommission vorwerfen, denn ihnen wurde ja diese Limitierung vorgegeben. Man hätte sich aber hier auch die ein oder andere kritische Stellungnahme der beteiligten Mitglieder gewünscht. Stattdessen wurde von einer Stärkung der Fachwissenschaften gesprochen. Nach starken öffentlichen Protesten wurde das Modell der Einheitslehrerausbildung wieder verworfen. Die grundsätzliche Struktur wurde aber beibehalten.

Die neuen Konzeptionen der ‘Bildungspläne’ in Baden-Württemberg – die Gefahr der Indoktrination

Besonders nach politischen Machtwechseln in den Bundesländern scheint der Rasenmäher genau dort angesetzt zu werden, wo man durchaus auf eine erfolgreiche langjährige und nachhaltige Konzeption zurückblicken kann. Hauptsache Reform! Anscheinend scheint gerade die Schule und die Lehrerausbildung das letzte Feld der Politiker zu sein, in denen man glaubt, sich politisch je nach Parteiprogramm austoben zu können. In immer schnellerer Abfolge wird derzeit an allen möglichen Stellschrauben, meist gleichzeitig, gedreht. Gerade für Baden-Württemberg hätte man sich ein vorsichtiges Drehen an der ein oder anderen Stellschraube vorstellen können, da man ja in den nationalen Bildungsvergleichen meist gut oder sehr gut abschnitt. Weit gefehlt! Schaut man sich dazu die Entwürfe für den neuen ‘Bildungsplan 2015’ für Baden-Württemberg an, kann man sich dem Eindruck kaum entziehen, dass sich hier die Parteiprogramme der gerade an der Macht befindlichen Parteien im Verhältnis 1:1 wiederfinden (Heike Schmoll von der FAZ berichtete in den Bildungswelten am 23. Januar 2014 darüber). Dort wurden gerade fünf Leitprinzipien eines ‘Bildungsplans’ erstellt, wobei es sich lohnt, diese etwas näher zu betrachten. Berufliche Orientierung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Medienbildung, Prävention und Gesundheitsförderung sowie Verbraucherbildung werden hier angeführt. Die gilt es zuerst einmal zu hinterfragen, inwiefern diese dem Anspruch einer Allgemeinbildung oder einer kulturellen Leitidee, beispielsweise der eines Humanismus in der Bildung, genügen. Nur allein das Wort Bildung zu verwenden, macht noch keine Bildung aus.

Bei näherer Betrachtung handelt es sich vielmehr um ein Sammelsurium unterschiedlichster Themenbereiche, unterschiedlicher Tragweite und unterschiedlichster Herkunft. Den Begriff ‘Verbraucherbildung’ mit dem Anhängsel ‘-bildung’ zu versehen, stellt in der Tat eine neue Dimension einer ökonomistischen Ausrichtung von Humankapital dar, das es günstig zu beeinflussen gilt. Die Unterordnung dieser Leitprinzipien unter das allumfassende Prinzip der Akzeptanz sexueller Vielfalt als oberste pädagogischer Leitidee ist zweifelsfrei auf das Diktat von Teilen der Gender Fraktion und der Sexualpädagogik zurückzuführen, um deren Vorstellungen generalisierend und normativ auf alle Fächer zu einem alternativlosen Impetus zu verhelfen, der anscheinend keine Kritik erlaubt und keinen Widerspruch duldet. Alle fünf Leitprinzipien sind demnach in ihrer näheren Beschreibung ausschließlich auf geschlechtliche Identitäten, sexuelle Ausprägungen, intersexuelle Kultur uvm. formuliert10. Als Biologe ist man völlig verwundert, mit welcher Selbstverständlichkeit hier auch das Leitprinzip ‘Bildung für nachhaltige Entwicklung’, dessen begriffliche Ausgestaltung ursprünglich auf die Rio-Konferenz von 1992 im Rahmen der Agenda 21 weltweit zurückgeführt werden kann, in eine einzige Richtung willkürlich gesteuert wird. Dieses Bildungskonzept für eine nachhaltige ökologische, ökonomische und sozio-kulturelle Bildung wird in dem Entwurf des Baden-Württembergischen Ministeriums ausschließlich auf die verschiedenen Formen des Zusammenlebens von/mit LSBTTI-Menschen, auf unterschiedliche Formen von Familien oder Wahlfamilien mit oder ohne verwandtschaftliche Bande sowie auf die verschiedenen sexuellen Ausprägungen und intersexuellen Kulturen näher spezifiziert. Entsprechendes trifft auf die Ausformulierung der anderen Leitprinzipien zu. Da es sich um einen ‘Bildungsplan’ handelt, dem wahrscheinlich Kerncurricula und schulinterne Fachlehrpläne untergeordnet werden, hat dieser Paradigmenwechsel unmittelbaren Einfluss auf die Inhalte der Lehrerbildung und den Unterricht vor Ort. Alle Fächer müssen sich diesem Diktat der Thematisierung sexueller Unterschiedlichkeiten beugen und zwar unabhängig von dem jeweiligen Fachverständnis und Sachzusammenhängen in den einzelnen Fächern. Hier handelt es sich um einen imperialen Durchgriff auf die Souveränität der Unterrichtsinhalte und der Unterrichtsgestaltung in den einzelnen Fächern. Das Fach Biologie ist davon besonders betroffen.

Dies passt in die im ‘Bildungsplan 2015’ ausgewiesene Abschaffung des Faches Biologie und der Fächer Chemie und Physik zu einem Konglomerat ‘Naturerfahrung und Technik’, auch wenn dies nur zuerst einmal für die Orientierungsstufe angedacht ist. Es ist nicht zu erkennen, in welchem Maße diese neu konzipierten Unterrichtsfächer eine Kohärenz zwischen schulischer und universitärer Ausbildung gewährleisten sollen, und der Verband Deutscher Biologen hat dringend vor der Abschaffung des Faches Biologie gewarnt.11 Auch die Chemie und Physik dürfte wenig begeistert von diesen Vorschlägen sein. In Bezug auf die Lehrerbildung muss zudem gefragt werden, wer das denn unterrichten soll. Ausgebildet ist sicherlich niemand in dieser neu zusammengestellten Fachkombination. Da insbesondere die Biologielehrer hier fachfremd unterrichten müssen, kann dies in den darauf folgenden Jahren zu massiven Problemen in Physik und Chemie führen, da hier wesentliche Begriffe entweder nicht verstanden oder unklar geblieben sind. Die Vermittlung grundlegender Sachzusammenhänge auf der Basis von Fachwissen scheint in diesen Konzepten nicht mehr primäres Ziel von Unterricht und Bildung zu sein.

School of education – das Ei des Columbus?

Seit der Einführung einer School of Education an der TU München hat eine neue Struktur Einzug in die Lehrerausbildung gehalten. Ziel ist die Schaffung eines eigenen Fachbereiches – der School of Education – bei gleichzeitiger Loslösung der bisher in den Fächern verankerten Lehrerausbildung. Davon verspricht man sich Synergieeffekte und eine bessere Wahrnehmung der Lehramtskandidaten und ihrer Belange. Kritiker befürchten hier eine weitere Abkopplung der Lehrerausbildung von den bisher dafür zuständigen Fachbereichen und eine weitere Entfachlichung der Lehrerausbildung. Zugegebenermaßen muss dies erst einmal keine Verschlechterung der Lehrerausbildung bedeuten, ob es eine Verbesserung wird und in welcher Richtung diese erfolgt, sollte der Wettbewerb verschiedener Lehrerbildungskonzepte in Zukunft nachweisen, wobei die Betonung auf ‘sollte’ liegt. In einem aktuellen Interview in der Zeitschrift Begegnung zum Thema ‘Lehrerbildung ist für die Nachwuchssicherung ausschlaggebend’ äußert sich der Leiter der School of Education an der TU München, Manfred Prenzel, dann auch unmissverständlich auf die Frage, wo die Reise der School of Education hingehen soll: »Wir versuchen natürlich, die School auszubauen und zu verbessern … Zudem hat offenbar eine ganze Reihe von Universitäten inzwischen begonnen, Schools of Education einzurichten – ein Signal dafür, dass eine Universität die Lehrerbildung ernst nimmt und zur Chef-Sache macht …« .12 Hier wird allen alternativen Modellen zur Lehrerausbildung ihre Existenzberechtigung entzogen oder die Ernsthaftigkeit des Betriebs dieser Modelle in Frage gestellt.

In diesem Zusammenhang kommen wir zurück zum ersten Teil dieses Artikels und der bereits 2013 angekündigten fünfhundert Millionen Förderung für die Lehrerbildung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung über den Verlauf von zehn Jahren. Für die chronisch unterfinanzierten Hochschulen stellt das Programm eine nicht zu umgehende Möglichkeit dar, neben den dringend benötigten Geldern aus dem Hochschulpakt 2020 an weitere Gelder zu kommen. Ohne sie wäre ihre finanzielle Lage noch desolater. Schaut man in die Maßnahmenkataloge, die den sich bewerbenden Universitäten die Richtung der zu schreibenden Anträge grob vorgeben, so ist dort keineswegs daran gedacht, die Defizite im universitären Alltagsbereich der Lehrerbildung verbessern zu helfen. Vielmehr steht die Förderung innovativer Konzepte als Leitgedanke in den entsprechenden Ausschreibungen. Die ‘Profilierung, Optimierung der Strukturen, Qualitätsverbesserung des Praxisbezuges, der Beratung und Begleitung der Studierenden, Fokussierung auf den Umgang mit Heterogenität und Inklusion, aber auch der Fachlichkeit, der Didaktik und Bildungswissenschaften und Maßnahmen zur Vergleichbarkeit’ stehen im Mittelpunkt des Programmentwurfs13

Das neue Lehrerbildungsgesetz in NRW – eine weitere Kürzung fachwissenschaftlicher Inhalte

Betrachtet man den neuesten Entwurf des Gesetzes zur Änderung des Lehrerausbildungsgesetzes (LABG) und der Lehramtszugangsverordnung (LZV) in Nordrhein-Westfalen zur Lehrerbildung, so steht dieser in konsequenter Linie zu der bereits aufgezeigten Entwicklung, nämlich der weiteren Reduzierung der fachwissenschaftlichen Anteile in der Lehrerausbildung. Dass in dem Entwurf der Inklusion eine besondere Bedeutung beigemessen wird, ist nicht zu beanstanden. Die Verschiebung von weiteren fünf Leistungspunkten aus dem fachwissenschaftlichen in den bildungswissenschaftlichen Bereich zeigt dabei einmal mehr, dass die Basis einer jeglichen Kompetenz, nämlich das zugrunde liegende Fachwissen, anscheinend für nicht mehr grundlegend gehalten wird. Das schöne Dach der Kompetenzen soll also zunehmend ohne stabile Wände und ohne ausreichendes Fundament aufgebaut werden14. Insbesondere betrifft dies auch die Universitäten, die allein über einen Lehramtsstudiengang für die Sekundarstufe II verfügen, wie beispielsweise die Universität Bonn. Auch muss hinterfragt werden, ob es Sinn macht, Inklusion als integralen Bestandteil der Fachdidaktik einzufordern. Hier sei die Frage erlaubt, auf welcher Basis dies geschehen soll. Die meisten Fachdidaktiker verfügen – wenn überhaupt – über eine bildungswissenschaftliche Ausbildung zum Thema Inklusion, die nicht einmal der eines Förderlehrers entspricht. Ein professioneller Umgang mit Inklusion sieht anders aus. Dass in diesem Zusammenhang mit der Abschaffung des bisher erforderlichen Nachweises von Lateinkenntnissen als Studienvoraussetzung nicht nur für das Fach Geschichte radikal Schluss gemacht wird, ist ein weiterer konsequenter Schritt auf dem Weg in die Praxis der Unbildung.

  1. www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_10_10-Laendergemeinsame-Strukturvorgaben.pdf, 6. Mai 2014
  2. ec.europa.eu/education/tools/docs/ects-guide_en.pdf, 6. Mai 2014
  3. www.bio.uni-frankfurt.de/42889804/l3, 6. Mai 2014
  4. www.satzung.uni-frankfurt.de/2008/Lehramt/UniReportOrd_BioL31.pdf, 6. Mai 2014http://www.uni-mainz.de/studlehr/ordnungen/PO_BEd
  5. www.uni-mainz.de/studlehr/ordnungen/PO_BEd _aktuell.pdf, Mai 2014
  6. www.uni-mainz.de/studlehr/ordnungen/PO_MEd _aktuell.pdf, 6. Mai 2014
  7. https://www.phf.uni-rostock.de/fileadmin/PHF/Downloads/LA2012/LA_Gymn_2012/LA-Gym-Allgemein.pdf
  8. mwk.baden-wuerttemberg.de/fileadmin/pdf/studium/Expertenkommission_Lehrerbildung/RZ_MfWFK_Bericht_Expertenkommission_Web.pdf, 6. Mai 2014
  9. www.faz.net/aktuell/politik/gruen-rote-padagogik-der-gesinnungslehrplan-12766603.html
  10. www.efa-stuttgart.de/wp-content/uploads/Leitprinzipien-Bildungsplan2015.pdf
  11. www.change.org/de/Petitionen/nehmen-sie-den-beschluss-zur%C3%BCck-den-biologieunterricht-in-der-orientierungsstufe-des-gymnasiums-aufzul%C3%B6sen
  12. Prenzel, Manfred (2014) ‘Lehrerbildung ist für die Nachwuchssicherung ausschlaggebend’. Interview mit Prof. Dr. Manfred Prenzel. Begegnung 01
  13. www.bundestag.de/dokumente/textarchiv/ 2013/44458798_kw17_de_lehrerausbildung/,6. Mai 2014
  14. Booker, M.J. (2007) A roof without walls. Benjamin Bloom´s Taxonomy and the misdirection of american education. Acad.Quest. 20:347-355, Springer.

 

Info:

Dieser Beitrag ist zuerst in ‘Profil’ erschienen, der Zeitschrift des Deutschen Philologenverbandes (Ausgabe 6/2015). Der Nachdruck erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors und des Deutschen Philologenverbandes.

Der Autor:

An sein Studium der Biologie, Chemie und Sportwissenschaft in Bonn schloss Hans Peter Klein beide Staatsexamina für das Lehramt an Gymnasien an. Von 1977 bis 2001 unterrichtete er als Gymnasiallehrer. Er promovierte an der Universität Bonn.

Im Bereich der Lehramtsausbildung erhielt er von den Universitäten Köln und Koblenz-Landau Lehraufträge für Zellbiologie, Elektronenmikroskopie, Protozoologie, Chemie für Biologen und Fachdidaktik. 2001 wurde Klein auf den Lehrstuhl für Didaktik der Biowissenschaften der Goethe Universität Frankfurt berufen.

Seit 2006 ist er Präsident der Gesellschaft für Didaktik der Biowissenschaften (www.didaktik-biowissenschaften.de) sowie Mitbegründer und Geschäftsführer der 2010 in Köln gegründeten Gesellschaft für Bildung und Wissen (www.bildung-wissen.eu).

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