Eine neurobiologisch fundierte Perspektive

Wo Menschen über längere Zeit mit Menschen zu tun haben, entsteht ‘Beziehung’. Was lässt sich über das Beziehungsgeschehen zwischen Lehrenden und Lernenden aus neurobiologischer Sicht sagen? Im Kern der pädagogischen Beziehung sieht Joachim Bauer wechselseitige Spiegelungs- und Resonanzvorgänge. Als deren Produkt beschreibt er zwei pädagogische Komponenten, die in eine Balance zu bringen seien: Einfühlung und Führung. Beide bedürfen einer sorgfältigen Regulierung auf der Nähe-Distanz-Skala.

Den zwischenmenschlichen Prozess, der sich aus unserem Verhalten gegenüber Anderen und aus den mit ihnen gemachten wechselseitigen Erfahrungen ergibt, nennen wir ‘Beziehung’. Beziehungen zwischen Menschen zeigen – wie Menschen selbst – eine individuelle Prägung. Die Qualität von Beziehungen lässt sich beeinflussen. Wo professionelle Akteure für andere Menschen tätig sind, ist die Möglichkeit, zwischenmenschliche Beziehungen zu gestalten, zugleich eine zentrale Aufgabe. Sie stellt sich nicht nur für Pädagogen, sondern in allen Humandienstleistungsberufen.

Ebenso wie es nach Paul Watzlawick nicht möglich ist, nicht zu kommunizieren (beziehungsweise sich nicht zu verhalten), so ist es in diesen Berufen nicht möglich, mit seinen Klienten keine Beziehung zu haben.

 

Die pädagogische Beziehung: Nicht immer segensreich

Dass die Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden nicht immer segensreich waren beziehungsweise sind, sondern zur Quelle schwerer menschlicher Verletzungen werden können, mussten wir schon oft schmerzhaft zur Kenntnis nehmen. Der Missbrauch der pädagogischen Beziehung ist kein neues Phänomen. Ich wurde, wie unzählige Schüler(innen) meiner Generation, in meiner Grundschulzeit in der zweiten Hälfte der 50er Jahre von Lehrkräften einer staatlichen Schule noch in einer Weise körperlich misshandelt, die heute jeden Lehrer vor Gericht bringen würde. Den Tatbestand der Misshandlung erfüllende körperliche Züchtigungen waren Ausdruck der sogenannten ‘schwarzen Pädagogik’ (Alice Miller 1983) und gehörten bis in die sechziger Jahre hinein auch in vielen deutschen Elternhäusern zu den üblichen Erziehungsmethoden.

Manchmal begünstigen heftige Gegenreaktionen, mit denen man Missstände beendigen wollte (oder will), ihrerseits neue Missstände. Ein Beispiel sind einige (nicht alle) Entwicklungen, die zur Gegenreaktion gegen die ‘schwarze Pädagogik’ gehörten. Abgeschreckt durch die mit der autoritären Pädagogik verbundene sexuelle Repression propagierten Teile der antiautoritären Bewegung (vor allem die ‘Kinderladen’-Bewegung der späten sechziger und der siebziger Jahre) eine weitgehend entgrenzte, auch pädophile Kontakte legitimierende libertäre sexuelle Position (siehe unter anderem Daniel Cohn-Bendit 1975, Reinhard Bingener 2010). Inwieweit die Reformpädagogik, deren Wurzeln bis an den Anfang des 20. Jahrhunderts zurückreichen, im Zusammenspiel mit den später hinzugetretenen Impulsen der 68er Bewegung, ein begünstigendes Milieu für – leider erst neuerdings (an)erkannte – Fehlentwicklungen war, muss geklärt und aufgearbeitet werden.

Entwicklungen und Fehlentwicklungen der Pädagogik hatten und haben immer ihre jeweils begünstigenden Milieus: Ohne den preußischen Militärstaat und das autoritäre Milieu im Deutschen Reich nach 1871 hätte sich keine ‘schwarze Pädagogik’ entwickeln können. Mit Blick auf die (…) bekannt gewordenen zahlreichen Missbrauchsfälle in kirchlichen pädagogischen Einrichtungen ist zu klären, welche kirchlichen Milieufaktoren hier verantwortlich waren beziehungsweise sind. Kirchen und Ordensgemeinschaften haben über Jahrhunderte hinweg einen unschätzbaren Beitrag zur Ausbildung sozial benachteiligter Kinder – auch von Mädchen – geleistet, sie leisten ihn auch weiterhin. Missbrauchsfälle sind rückhaltlos aufzuklären, sie legitimieren aber keine pauschalen antikirchlichen Kampagnen, ebenso wie es unsinnig wäre, wegen der inakzeptablen Vorkommnisse in einigen Internatsschulen die gesamte Reformpädagogik für obsolet zu erklären.

Nachdem wir erkennen, dass die Geschichte der pädagogischen Beziehung immer auch eine Geschichte ihres Missbrauchs war, sind neuerdings Stimmen zu hören, man solle das Konzept der pädagogischen Beziehung im Bereich der Schule ganz aufgeben und Lehren und Lernen auf beziehungsfreie ‘Professionalität’ reduzieren.

Ich werde darlegen, warum es aus neurobiologischer Sicht eine Pädagogik ohne Beziehungsgestaltung ebenso wenig geben kann wie eine Astronomie ohne optische oder eine Chirurgie ohne chirurgische Instrumente. Die Gründe liegen in der Funktionsweise des menschlichen Gehirns. 

 

Beziehung als neurobiologisch relevante Einflussgröße

»Is social attachment an addictive disorder?« (»Ist soziale Bindung eine Sucht?«) war der Titel eines 2003 vom Hirnforscher Thomas Insel, Direktor des National Institute of Mental Health (NIMH) publizierten Artikels, in dem er eine große Zahl von Studien zusammenfasste und deutlich machte, dass das menschliche Gehirn ein auf gute zwischenmenschliche Beziehungen angewiesenes Organ ist. Diese Erkenntnis ließ in der neueren US-Hirnforschung den Begriff des ‘Social Brain’ entstehen. 

Bedeutung für einen anderen Menschen zu haben, ‘gesehen’ und wertgeschätzt zu werden, ist, wie sich herausstellen sollte, weit mehr als ein psychologisches Desiderat. Es ist die Voraussetzung für die biologische Aktivierung der sogenannten ‘Motivationssysteme’ des menschlichen Gehirns. Das menschliche Gehirn, zumal jenes von Kindern und Jugendlichen, verwandelt aus dem Bereich ‘Beziehung’ kommende Inputs in neurobiologische Reaktionen. Diese zeigen sich in der Freisetzung von Neurobotenstoffen und in Veränderungen im Bereich der Genaktivierung (ein als ‘Genregulation’ bezeichnetes Phänomen): Wahrgenommen-Werden, soziale Unterstützung, Wertschätzung und die Erfahrung von Gemeinschaft veranlassen die Nervenzell-Netzwerke des Motivationssystems Dopamin (ein Botenstoff für psychische Energie), körpereigene Opioide (Wohlfühlbotenstoffe) und Oxytozin (ein Vertrauens- und Kooperationsbereitschaft förderndes Hormon) zu produzieren. 

Ein pädagogisches Konzept, welches die Vorgänge ausblenden würde, die mit der persönlichen Begegnung von Lehrenden und Lernenden zu tun haben, wäre daher unprofessionell – jedenfalls aus neurobiologischer Sicht. Ein konsequent unpersönlicher Umgangsstil und ein Verzicht auf jede emotionale Komponente der menschlichen Begegnung haben beim Kind beziehungsweise beim Jugendlichen nicht nur eine Desaktivierung der Motivationssysteme, sondern auch eine Aktivierung der Stress-Systeme zur Folge. Wer also Beziehungsaspekte auszuklammern trachtet, gestaltet trotzdem Beziehung – allerdings auf eine fatale Weise.

 

Nervenzellen für Spiegelung und Resonanz: Das System der Spiegel-Nervenzellen

Dass Kinder und Jugendliche die Erfahrung der persönlichen Wahrnehmung, also ‘Beziehung’ brauchen, um Motivation zu entwickeln, ist eine pädagogisch sehr allgemeine Feststellung, sie kann allenfalls als eine Art ‘Base Line’ dienen. Das Konstrukt der ‘Beziehung’ bedarf einer näheren Beschreibung, vor allem einer Darstellung seiner wirksamen Kernbestandteile. Kern jeder zwischenmenschlichen, insbesondere der pädagogischen ‘Beziehung’ ist Spiegelung und Resonanz. 

Spiegelung und Resonanz sind Phänomene, welche die Beziehungen zwischen Menschen wesentlich unterscheiden von dem Verhältnis, das wir zu nichtbelebten Objekten haben. Der (vor allem von Männern geäußerte) Verdacht, Spiegelung und Resonanz seien die Grundübel einer Watte-Pädagogik und bedeuteten die Verweigerung von Führung, beruht auf einem Irrtum, dem vor allem solche Personen unterliegen, die selbst keinen guten Zugang zu den Potenzialen ihrer Spiegelsysteme haben (Studien belegen, dass Funktionsstörungen der Spiegelzellen beim männlichen Geschlecht neun Mal so häufig sind wie beim weiblichen).

Ich werde deutlich machen, dass das System der Spiegel-Nervenzellen, welches beim Menschen eine (nicht die alleinige!) Voraussetzung für die Fähigkeit des einfühlenden Verstehens ist, zugleich jenes Instrumentarium darstellt, ohne das auch pädagogische Führung nicht funktionieren kann.

Spiegel-Nervenzellen simulieren beziehungsweise imitieren in unserem Gehirn ein Spiegelbild der inneren Vorgänge, die sich in anderen Personen abspielen, vorausgesetzt, diese Personen befinden sich im ‘Einzugsbereich’ unserer fünf Sinne. Sehen wir einen anderen Menschen eine Handlung ausführen, so wird die Beobachtung dieser Handlung in unserem Gehirn Nervenzellen in Aktion setzen, die auch dann aktiv werden müssten, wenn wir die beobachtete Handlung selbst ausführen müssten. 

Spiegelneurone üben also ‘heimlich’ mit, sie sind die neurobiologische Basis des von Albert Bandura vor vier Jahrzehnten entdeckten ‘Lernens am Modell’. Spiegelzellen arbeiten ‘präreflexiv’, d.h. ohne dass wir bewusst nachdenken müssten. Spiegel-Nervenzellen springen nicht nur an, wenn wir andere handeln sehen, sie lassen uns auch fühlen was andere fühlen, zum Beispiel Freude oder Traurigkeit, Begeisterung oder Desinteresse, Wohlbefinden oder Schmerz. Unsere Spiegelzellen informieren uns nicht nur über die inneren Vorgänge anderer Menschen, sie können uns auch anstecken. Ein Mensch (zum Beispiel ein Pädagoge), der jede Körperspannung vermissen lässt und gähnt, wird mich (oder die Schüler) nicht nur spüren lassen, dass er müde ist, er wird meinen eigenen Befindenszustand (beziehungsweise den der Schüler) verändern.

Was unsere Spiegelzellen aktiviert, ist einerseits die Sprache (jeder kennt die suggestiven Resonanzen, die gesprochene Worte in uns auslösen können), mehr noch aber die von uns bewusst oder unbewusst wahrgenommene Körpersprache anderer Menschen (insbesondere Blicke, Mimik, Stimme, Körperhaltung und Bewegungsmuster).

 

Produkte wechselseitiger Resonanz: Verstehende Zuwendung und pädagogische Führung

Spiegelungen und Resonanzen beeinflussen – überwiegend implizit – das Geschehen im Klassenzimmer. Lehrkräfte können über das Einfühl-Pozenzial ihrer Spiegelneurone etwas von dem spüren, was in ihren Schützlingen vor sich geht. Kinder und Jugendliche nehmen dies ihrerseits wahr! Sie spüren nicht nur, ob sie in Erwachsenen eine Resonanz auslösen, sondern auch, wie sie wahrgenommen werden. Drei zentrale, von Schülern unbewusst an Pädagogen gerichteten Aufträge lauten:

  1. »Lass mich spüren, dass ich da bin, dass ich für Dich existiere!«
  2. »Zeige mir durch Deine Resonanzen, was meine starken und schwachen Seiten sind!«
  3. »Lass mich spüren, ob Du – bei aller Kritik – an mich und an meine Entwicklungspotenziale glaubst!«

Verstehende Zuwendung, wie sie für Schüler(innen) spürbar wird, wenn Lehrkräfte Resonanz zeigen, ist jedoch nur die eine Seite der pädagogischen Medaille. Lehrkräfte können – und müssen – noch etwas Zweites einbringen: Sie müssen führen. Führung bedeutet, dass Pädagogen die Spiegelneurone ihrer Schüler(innen) dazu bringen, in Resonanz zur Lehrkraft zu gehen. Auch hier kommt es darauf an, das Medium neurobiologischer Resonanzvorgänge zu benutzen: Sprache und Körpersprache (letztere wird in der Lehrerausbildung sträflich vernachlässigt). 

Führung ist jedoch kein Selbstzweck. Sie macht nur Sinn, wenn Pädagogen eine ‘Botschaft’ haben, mit der sie ihre Schüler(innen) ‘anstecken’ wollen. Zur ‘Botschaft’ sollte nicht nur ein didaktisch gut aufbereiteter Wissensstoff gehören (Wissensinhalte als solche sind nicht immer gut resonanzfähig), sondern die Freude, Leidenschaft oder Begeisterung des Pädagogen mit Blick auf das gelehrte Fach.

Dank der erstaunlichen Eigenschaften der Spiegelneurone können Lehrkräfte also einerseits intuitiv erkennen, welche Zustände, Absichten und Motive in ihren Schüler(inne)n in einer gegebenen Situation vorherrschen. Andererseits können sie, wenn sie eine klare menschliche (Wert-)Haltung, Freude am gelehrten Fach und ein gutes didaktischen Konzept haben, führen. Eine gut austarierte Balance von verstehender Einfühlung und Führung ist das Kernstück der pädagogischen Beziehung.

Die notwendige Justierung von einfühlendem Verstehen und pädagogischer Führung auf der Nähe-Distanz-Skala

Beide Elemente der pädagogischen Beziehung, einfühlendes Verstehen und Führung, bedürfen einer Justierung auf der Nähe-Distanz-Skala. »Die Dosis macht, ob ein Ding ein Heilmittel oder ein Gift ist« (Paracelsus). Beide pädagogischen Elemente erreichen dann, wenn das Bedürfnis der Lehrenden beziehungsweise des Schulsystems nach emotionaler Distanz krass überwiegt, die Lernenden in einer entsprechend verdünnten, am Ende kaum noch spürbaren Form. Unmittelbare Gefahren (im Sinne einer Traumatisierung) werden sich daraus in der Regel zwar nicht ergeben. Was bei zu großer Distanz auf der Strecke bleibt, ist ein belebender Unterricht und die Motivation der Lernenden. Auch die Motivation der Lehrenden wird in einer solchen Konstellation Schaden nehmen.

Zu große Distanz ist jedoch nicht die einzige Gefahr. Zu große Nähe zum Kind beziehungsweise zum Jugendlichen ergibt sich nicht nur dann, wenn es um einfühlendes Verstehen geht, sie kann auch das Prinzip der pädagogischen Führung betreffen. Ein sicheres Anzeichen für einen Missbrauch der pädagogischen Beziehung durch zu große Nähe ist gegeben, wenn das Gebot der Unterlassung sexualisierender körperlicher Kontakte oder körperlicher Gewalt missachtet wird (‘Sexualisierende’ Kontakte sind nicht nur sexuelle Handlungen im engeren Sinne, sondern alle Handlungen und körperlichen Kontakte, die darauf angelegt sind oder erwarten lassen, dass bei einem der Beteiligten oder bei beiden sexuelle Gefühle angeregt werden.). Unverletzlichkeit des Körpers und die Sexualität markieren zwei Bereiche, die den somatischen Kern der Selbststeuerung und Selbstverantwortung eines Menschen darstellen. 

Selbststeuerung und Selbstverantwortung sind das Ziel aller Pädagogik und unterstehen daher dem besonderen Schutz der pädagogischen Beziehung. Intime Kontakte oder körperliche Gewalt zwischen Lehrenden und Lernenden machen aus der pädagogischen Beziehung, die Kindern und Jugendlichen helfen sollte, für sich und das eigene Leben Lösungen zu finden, einen Teil des Problems. Sexualisierende Körperkontakte und Gewalt sind daher schwere Grenzverletzungen und zerstören die pädagogische Beziehung. Sie sind auch dann abzulehnen, wenn sie scheinbar (!) vom Kind oder Jugendlichen nicht negativ beantwortet werden oder in scheinbarem (!) gegenseitigem Einvernehmen stattfinden.

 

Fazit

Wo Lehrende und Lernende miteinander arbeiten, kommt es immer auch zu persönlichen zwischenmenschlichen Begegnungen. Neurobiologisch gesehen, ist die Herausbildung einer zwischenmenschlichen Beziehungsebene zwischen Lehrenden und Lernenden nicht nur eine unvermeidliche Tatsache, sondern eine Chance, Zugang zur Motivation der Lernenden zu finden. Die pädagogische Beziehung beinhaltet jedoch nicht nur Chancen, sondern auch Gefahren. Das interpersonelle Beziehungsgeschehen – und seine immer wieder neue Reflexion und Konzeptualisierung – bleibt eine immerwährende Herausforderung professioneller Pädagogik.

Literatur

  • Bauer, J. (2006): Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone. München
  • Bauer, J. (2008): Lob der Schule. Sieben Perspektiven für Schüler, Lehrer und Eltern. München
  • Bauer, J. (2008): Prinzip Menschlichkeit. Warum wir von Natur aus kooperieren. München
  • Bauer, J. (2010): Das Gedächtnis des Körpers. Wie Beziehungen und Lebensstile unsere Gene steuern. Frankfurt
  • Birgener, R. (2010): Die Lust am Kind. FAZ vom 29. 3. 2010
  • Cohn-Bendit, D. (1975): Der große Basar. Frankfurt Insel, T. (2003): Is social attachment an additive disorder? In: Physiology and Behavior, Bd. 79, S. 351 – 357
  • Miller, A. (1983): Am Anfang war Erziehung. Frankfurt

 

Der Autor:

Prof. Dr. Joachim Bauer, Jahrgang 1951, ist Neurobiologe, Arzt und Psychotherapeut am Uniklinikum Freiburg. Er war Referent beim Mülheimer Kongress von lehrer nrw im November 2017. Der vorliegende Text ist ein Nachdruck eines Fachbeitrags aus der Zeitschrift ‘Pädagogik’ mit freundlicher Genehmigung des Beltz-Verlages.

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